PERLINDUNGAN DAN PENEGAKAN HAK ASASI MANUSIA

PERLINDUNGAN DAN PENEGAKAN HAK ASASI MANUSIA
       Ketika kalian mempelajari mengenai nilai, norma yang berlaku dalamkehidupan bermasyarakat, berbangsa dan bernegara tentunya kalian masih ingat bahwa hak asasi manusia (HAM) merupakan nilai dan norma yang sangat penting bagi kehidupan manusia di dunia ini. Dengan adanya perlindungan dan penegakan HAM, maka kehidupan manusia yang beradab dan sejahtera dapat diwujudkan. Dengan mempelajari materi “Perlindungan dan Penegakan Hak Asasi Manusia”, kalian diharapkan memiliki kompetensi: menguraiakan hakekat, hokum dan kelembagaan HAM, mendeskripsikan kasus pelanggaran dan upaya penegakan HAM , menghargai upaya perlindungan HAM, menghargai upaya penegakkan HAM. Sedangkan bahan pelajaran yang dikembangkan dalam menunjang kemampuan tersebut, dapat digambarkan pada diagram atau peta konsep sebagai berikut.
A. HAKEKAT HAK ASASI MANUSIA
       Manusia adalah mahkluk ciptaan Tuhan,yang paling mulia, dan mempunyai derajat yang luhur sebagai manusia, mempunyai budi dan karsa yang merdeka sendiri. Semua manusia sebagai manusia memiliki martabat dan derajat yang sama, dan memiliki hak-hak yang sama pula. Derajat manusia yang luhur berasal dari Tuhanyang menciptakannya. Dengan demikian semua manusia bebas mengembangkan dirinya sesuai dengan budinya yang sehat. Sebagai mahkluk ciptaan Tuhan, semua manusia memiliki hak-hak yang sama sebagai manusia. Hak-hak yang sama sebagai manusia inilah yang sering disebut hak asasi manusia. Hak asasi manusia berarti hak-hak yang melekat pada manusia berdasarkan kodratnya, maksudnya hak-hak yang dimiliki manusia sebagai manusia. Hak asasi manusia (HAM) adalah hakhak dasar yang dimiliki manusia sebagai manusia yang berasal dari Tuhan, dan tidak dapat diganggu gugat oleh siapapun. Dengan mendasarkan pada pengertian HAM di atas, maka HAM memiliki landasan utama, yaitu:
1. Landasan langsung yang pertama, yaitu kodrat manusia;
2. Landasan kedua yang lebih dalam, yaitu Tuhan yang menciptakan manusia. Jadi HAM pada hakekatnya merupakan hak-hak fundamental yang melekat pada kodrat manusia sendiri , yaitu hak-hak yang paling dasar dari aspek-aspek kodrat manusia sebagai manusia. Setiap manusia adalah ciptaan yang luhur dari Tuhan Yang Maha Esa. Setiap manusia harus dapat mengembangkan dirinya sedemikian rupa sehingga ia harus berkembang secara leluasa. Pengembangan diri sebagai manusia dipertanggungjawabkan kepada Tuhan sebagai asal dan tujuan hidup manusia. Semua hak yang berakar dalam kodratnya sebagai manusia adalah hakhak, yang lahir bersama dengan keberadaan manusia itu sendiri.
Dengan demikian hak-hak ini adalah universal atau berlaku di manapun di dunia ini. Di mana ada manusia di situ ada HAM dan harus dijunjung tinggi oleh siapapun tanpa kecuali. HAM tidak tergantung dari pengakuan orang lain, tidak tergantung dari pengakuan mesyarakat atau negara. Manusia memperoleh hak-hak asasi itu langsung dari Tuhan sendiri karena kodratnya.(secundum suam naturam) Penindasan terhadap HAM bertentangan dengan keadilan dan kemanusiaan, sebab prinsip dasar keadilan dan kemanusiaan adalah bahwa semua manusia memiliki martabat yang sama dengan hak-hak dan kewajiban-kewajiban yang sama. Oleh karenanya, setiap manusia dan setiap negara di dunia wajib mengakui dan menjunjung tinggi hak asasi manusia (HAM) tanpa kecuali. Penindasan terhadap HAM berarti pelanggaran terhadap HAM. Pengakuan oleh orang-orang lain maupun oleh Negara ataupun agama tidaklah membuat adanya HAM itu. Demikian pula orang-orang lain, negara dan agama tidaklah dapat menghilangkan atau menghapuskan adanya HAM. Setiap manusia, setiap negara di manapun, kapanpun wajib mengakui dan menjunjung tinggi HAM sebagai hak-hak fundamental atau hak-hak dasar. Penindasan terhadap HAM adalah bertentangan dengan keadilan dan kemanusiaan. Untuk mempertegas hakekat dan pengertian HAM di atas dikuatkanlah dengan landasan hukum HAM sebagaimana dikemukakan dalam ketentuan Pasal 1 angka 1 Undang-Undang Nomor 39 Tahun 1999 tentang Hak Asasi Manusia bahwa hak asasi manusia adalah seperangkat hak yang melekat pada hakikat keberadaan manusia sebagai makhluk Tuhan Yang Maha Esa dan merupakan anugerah-Nya yang wajib dihormati, dijunjung tinggi dan dilindungi oleh negara, hukum, pemerintah, dan setiap orang demi kehormatan serta perlindungan harkat dan martabat manusia.
B. HUKUM DAN KELEMBAGAAN HAK ASASI MANUSIA
1. Beberapa Ketentuan Hukum atau Instrumen HAM John Locke, pemikir politik dari Inggris, menyatakan bahwa semua orang diciptakan sama dan memiliki hak– hak alamiah yang tidak dapat dilepaskan. Hak alamiah itu meliputi hak atas hidup, hak kemerdekaan, hak milik dan hak kebahagiaan. Pemikiran John Locke ini dikenal sebagai konsep HAM yang sangat berpengaruh terhadap perkembangan HAM di berbagai belahan dunia. Pengakuan hak asasi manusia (HAM) secara konstitusional ditetapkan pertama kali di Amerika Serikat pada tahun 1776 dengan “Unanimous Declaration of Independence”, dan hal ini dijadikan contoh bagi majelis nasional Perancis ketika menerima deklarasi hak-hak manusia dan warga negara (Declaration des Droits de l’homme et de Citoyen) 26 Agustus 1789. Badan dunia yaitu PBB (Perserikatan Bangsa Bangsa) juga memperkenalkan pengertian hak asasi manusia yang bisa kita dapatkan dalam Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia (Universal Declaration of Human Right/ UDHR). Deklarasi Universal merupakan pernyataan umum mengenai martabat yang melekat dan kebebasan serta persamaan manusia yang harus ada pada pengertian hak asasi manusia Dalam UDHR pengertian HAM dapat ditemukan dalam Mukaddimah yang pada prinsipnya dinyatakan bahwa hak asasi manusia merupakan pengakuan akan martabat yang terpadu dalam diri setiap orang akan hak– hak yang sama dan tak teralihkan dari semua anggota keluarga manusia ialah dasar dari kebebasan, keadilan dan perdamaian dunia. Sejak munculnya Deklarasi Universal HAM itulah secara internasional HAM telah diatur dalam ketentuan hukum sebagai instrumen internasional. Ketentuan hukum HAM atau disebut juga Instrumen HAM merupakan alat yang berupa peraturan perundang – undangan yang digunakan dalam menjamin perlindungan dan penegakan HAM. Instrumen HAM terdiri atas instrumen nasional HAM dan instrumen internasional HAM. Instrumen nasional HAM berlaku terbatas pada suatu negara sedangkan instrumen internasional HAM menjadi acuan negara – negara di dunia dan mengikat secara hukum bagi negara yang telah mengesahkannya (meratifikasi). Di negara kita dalam era reformasi sekarang ini, upaya untuk menjabarkan ketentuan hak asasi manusia telah dilakukan melalui amandemen UUD 1945 dan diundangkannya Undang-Undang Republik Indonesia (UURI) Nomor 39 Tahun 1999 tentang HAM serta meratifikasi beberapa konvensi internasional tentang HAM. a. Undang Undang RI Nomor 39 Tahun 1999 tentang HAM. Dalam amandemen UUD 1945 ke dua, ada Bab yang secara eksplisit menggunakan istilah hak asasi manusia yaitu Bab XA yang bersikan pasal 28A s/d 28J. Dalam UURI Nomor 39 Tahun 1999 jaminan HAM lebih terinci lagi. Hal itu terlihat dari jumlah bab dan pasal – pasal yang dikandungnya relatif banyak yaitu terdiri atas XI bab dan 106 pasal. Apabila dicermati jaminan HAM dalam UUD 1945 dan penjabarannya dalam UURI Nomor 39 Tahun 1999, secara garis besar meliputi : 1) Hak untuk hidup (misalnya hak: mempertahankan hidup, memperoleh kesejahteraan lahir batin, memperoleh lingkungan hidup yang baik dan sehat);
2) Hak berkeluarga dan melanjutkan keturunan. 3) Hak mengembangkan diri (misalnya hak : pemenuhan kebutuhan dasar,meningkatkan kualitas hidup, memperoleh manfaat dari iptek, memperoleh informasi, melakukan pekerjaan sosial); 4) Hak memperoleh keadilan (misalnya hak : kepastian hukum, persamaan di depan hukum); 5) Hak atas kebebasan pribadi (misalnya hak : memeluk agama, keyakinan politik, memilih status kewarganegaraan, berpendapat dan menyebarluaskannya, mendirikan parpol, LSM dan organisasi lain, bebas bergerak dan bertempat tinggal); 6) Hak atas rasa aman (misalnya hak : memperoleh suaka politik, perlindungan terhadap ancaman ketakutan, melakukan hubungan komunikasi, perlindungan terhadap penyiksaan, penghilangan dengan paksa dan penghilangan nyawa); 7) Hak atas kesejahteraan (misalnya hak : milik pribadi dan kolektif, memperoleh pekerjaan yang layak, mendirikan serikat kerja, bertempat tinggal yang layak, kehidupan yang layak, dan jaminan sosial); 8) Hak turut serta dalam pemerintahan (misalnya hak: memilih dan dipilih dalam pemilu, partisipasi langsung dan tidak langsung, diangkat dalam jabatan pemerintah, mengajukan usulan kepada pemerintah); 9) Hak wanita (hak yang sama/tidak ada diskriminasi antara wanita dan pria dalam bidang politik, pekerjaan, status kewarganegaraan, keluarga perkawinan); 10) Hak anak (misalnya hak : perlindungan oleh orang tua, keluarga, masyarakat dan negara, beribadah menurut agamanya, berekspresi, perlakuan khusus bagi anak cacat, perlindungan dari eksploitasi ekonomi, pekerjaan, pelecehan sexual, perdagangan anak, penyalahgunaan narkotika, psikotropika dan zat adiktif lainnya). b. Undang Undang RI Nomor 7 Tahun 1984 tentang Ratifikasi Konvensi PBB tentang Penghapusan segala Bentuk Diskriminasi terhadap Perempuan (disingkat sebagai Konvensi Wanita). Dengan ratifikasi Konvensi Wanita tersebut, maka segala bentuk diskriminasi yang didasarkan pada perbedaan jenis kelamin (laki–laki – perempuan) harus dihapus. Misalnya, perlakuan pemberian upah buruh wanita dibawah upah buruh pria harus dihapus, begitu pula dunia politik bukanlah milik pria maka perempuan harus diberi kesempatan yang sama menduduki posisi dalam partai politik maupun pemerintahan. Dengan demikian terjadi perbedaan penghargaan terhadap pria dan wanita, bukan karena jenis kelaminnya tetapi karena perbedaan pada prestasi. Kita harus menyadari bahwa pembangunan suatu negara, kesejahteraan dunia, dan usaha perdamaian menghendaki partisipasi maksimal kaum wanita atas dasar persamaan dengan kaum pria. Kita tidak dapat menyangkal besarnya sumbangan wanita terhadap kesejahteraan keluarga dan membesarkan anak . Hal ini menunjukan keharusan adanya pembagian tanggung jawab antara pria dan wanita dan masyarakat sebagai keseluruhan, bukan dijadikan dasar diskriminasi. c. Undang-Undang RI Nomor 23 Tahun 2002 tentang Perlindungan Anak Latar belakang dikeluarkannya undang-undang ini, sebagaimana dikemukakan dalam Penjelasan Umum undang-undang ini antara lain: 1) Bahwa anak adalah amanah sekaligus karunia Tuhan Yang Maha Esa, yang senantiasa harus kita jaga karena dalam dirinya melekat harkat, martabat, dan hakhak sebagai manusia yang harus dijunjung tinggi. Hak asasi anak merupakan bagian dari hak asasi manusia yang termuat dalam Undang-Undang Dasar 1945 dan Konvensi Perserikatan Bangsa-Bangsa tentang Hak- Hak Anak. Dari sisi kehidupan berbangsa dan bernegara, anak adalah masa depan bangsa dan generasi penerus cita-cita bangsa, sehingga setiap anak berhak atas kelangsungan hidup, tumbuh, dan berkembang, berpartisipasi serta berhak atas perlindungan dari tindak kekerasan dan diskriminasi serta hak sipil dan kebebasan. 2) Meskipun Undang-undang Nomor 39 Tahun 1999 tentang Hak Asasi Manusia telahmencantumkan tentang hak anak, pelaksanaan kewajiban dan tanggung jawab orang tua, keluarga, masyarakat, pemerintah, dan negara untuk memberikan perlindu-ngan pada anak masih memerlukan suatu undang- undang mengenai perlindungan anak sebagai landasan yuridis bagi pelaksanaan kewajiban dan tanggung jawab tersebut. Dengan demikian, pembentukan undang-undang ini didasarkan pada pertimbangan bahwa perlindungan anak dalam segala aspeknya merupakan bagian dari kegiatan pembangunan nasional, khususnya dalam memajukan kehidupan berbangsa dan bernegara. 3) Orang tua, keluarga, dan masyarakat bertanggung jawab untuk menjaga dan memelihara hak asasi tersebut sesuai dengan kewajiban yang dibebankan oleh hukum. Demikian pula dalam rangka penyelenggaraan perlindungan anak, Negara dan pemerintah bertanggung jawab menyediakan fasilitas dan aksesibilitas bagi anak, terutama dalam menjamin pertumbuhan dan perkembangannya secara optimal dan terarah. 4) Undang-undang Nomor 23 Tahun 2002 ini menegaskan bahwa pertanggungjawaban orang tua, keluarga, masyarakat, pemerintah dan Negara merupakan rangkaian kegiatan yang dilaksanakan secara terus-menerus demi terlindunginya hakhak anak. Rangkaian kegiatan tersebut harus berkelanjutan dan terarah guna menjamin pertumbuhan dan perkembangan anak, baik fisik, mental, spiritual maupun sosial. Tindakan inidimaksudkan untuk mewujudkan kehidupan terbaik bagi anak yang diharapkan sebagai penerus bangsa yang potensial, tangguh, memiliki nasionalisme yang dijiwai oleh akhlak mulia dan nilai Pancasila, serta berkemauan keras menjaga kesatuan dan persatuan bangsa dan negara.
5) Upaya perlindungan anak perlu dilaksanakan sedini mungkin, yakni sejak dari janin dalam kandungan sampai anak berumur 18 (delapan belas) tahun. Bertitik tolak dari konsepsi perlindungan anak yang utuh, menyeluruh, dan komprehensif, undangundang ini meletakkan kewajiban memberikan perlindungan kepada anak berdasarkan asas-asas sebagai berikut : a. nondiskriminasi; b. kepentingan yang terbaik bagi anak; c. hak untuk hidup, kelangsungan hidup, dan perkembangan; dan d. penghargaan terhadap pendapat anak. 6) Dalam melakukan pembinaan, pengembangan dan perlindungan anak, perlu peran masyarakat, baik melalui lembaga perlindungan anak, lembaga keagamaan, lembaga swadaya masyarakat, organisasi kemasyarakatan, organisasi sosial, dunia usaha, media massa, atau lembaga pendidikan. d. Undang Undang RI Nomor 8 Tahun 1998 tentang Pengesahan Konvensi Menentang Penyiksaan dan Perlakuan atau Penghukuman Lain yang Kejam, Tidak Manusiawi, atau Merendahkan Martabat Manusia (Convention Against Torture and Other Cruel, Inhuman or Degrading Treatment or Punishment). Konvensi ini mengatur pelarangan penyiksaan baik fisik maupun mental, dan perlakuan atau penghukuman lain yang kejam, tidak manusiawi, atau merendahkan martabat manusia yang dilakukan oleh atau atas hasutan dari atau dengan persetujuan/ sepengetahuan pejabat publik dan orang lain yang bertindak dalam jabatannya. Ini berarti negara RI yang telah meratifikasi wajib mengambil langkah-langkah legislatif, administratif, hukum dan langkah-langkah efektif lain guna mencegah tindakan penyiksaan (tindak pidana) di dalam wilayah yuridiksinya. Misalnya langkah yang dilakukan dengan memperbaiki cara interograsi dan pelatihan bagi setiap aparatur penegak hukum dan pejabat publik lain yang bertanggungjawab terhadap orang – orang yang dirampas kemerdekaannya. e. Undang Undang RI Nomor 1 Tahun 2000 Tentang Pengesahan Konvensi ILO nomor 182 Mengenai Pelanggaran dan Tindakan Segera Penghapusan Bentuk–Bentuk Pekerjaan Terburuk untuk Anak. Menurut Konvensi ILO (International Labour Organization/Organisasi Buruh Internasional) tersebut, istilah “bentuk-bentuk terburuk kerja anak” mengandung pengertian sebagai berikut:
1). Segala bentuk perbudakan atau praktik-praktik sejenis perbudakan, misalnya:
a) penjualan anak;
b) perdagangan anak-anak;
c) kerja ijon;
d) perhambaan (perbudakan);
e) kerja paksa atau wajib kerja;
f) pengerahan anak-anak secara paksa atau wajib untuk dimanfaatkan dalam konflik bersenjata;

2). Pemanfaatan, penyediaan atau penawaran anak untuk pelacuran, untuk produksi pornografi, atau untuk pertunjukan-pertunjukan porno;
3). Pemanfaatan, penyediaan atau penawaran anak untuk kegiatan haram,khususnyauntuk produksi dan perdaganganobat-obatan.
4). Pekerjaan yang sifatnya atau lingkungan tempat pekerjaan itu dilakukan dapat membahayakan kesehatan, keselamatan, atau moral anak. Dengan UURI Nomor 1 Tahun 2000 tentang Pengesahan Konvensi ILO nomor 182, maka Negara Republik Indonesia wajib mengambil langkahlangkah legislatif, administratif, hukum, dan langkahlangkah efektif lain guna mencegah tindakan praktek memperkerjakan anak dalam bentuk-bentuk terburuk kerja anak dalam industri maupun masyarakat.
f. Undang Undang RI Nomor 11 Tahun 2005 tentang Pengesahan Kovenan Internasional Tentang Hak-hak Ekonomi, Sosial dan Budaya (International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights) Kovenan ini mengukuhkan dan menjabarkan pokok-pokok HAM di bidang ekonomi, sosial dan budaya dari UDHR atau DUHAM (Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia) dalam ketentuan-ketentuan yang mengikat secara hukum. Kovenan terdiri dari pembukaan dan pasal-pasal yang mencakup 31 pasal. Intinya kovenan ini mengakui hak asasi setiap orang di bidang ekonomi, sosial, dan budaya, yang meliputi :
1) hak atas pekerjaan,
2) hak untuk menikmati kondisi kerja yang adil dan menyenangkan,
3) hak untuk membentuk dan ikut serikat buruh,
4) hak atas jaminan sosial, termasuk asuransi sosial ,
5) hak atas perlindungan dan bantuan yang seluas mungkin bagi keluarga, ibu, anak, dan orang muda,
) hak atas standar kehidupan yang memadai,
7) hak untuk menikmati standar kesehatan fi sik dan mental yang tertinggi yang dapat dicapai,
8) hak atas pendidikan , dan
9) hak untuk ikut serta dalam kehidupan budaya.

g. Undang Undang RI Nomor 12 Tahun 2005 tentang Pengesahan Kovenan Internasional tentang Hak – hak Sipil dan Politik (International Covenant on Civil and Political Rights) Kovenan ini mengukuhkan dan menjabarkan pokok-pokok HAM di bidang ekonomi, sosial dan budaya dari UDHR atau DUHAM (Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia) dalam ketentuan-ketentuan yang mengikat secara hukum. Kovenan terdiri dari pembukaan dan pasal-pasal yang mencakup 31 pasal. Intinya kovenan ini mengakui hak asasi setiap orang di bidang ekonomi, sosial, dan budaya, yang meliputi :
1) hak atas pekerjaan,
2) hak untuk menikmati kondisi kerja yang adil danmenyenangkan,
3) hak untuk membentuk dan ikut serikat buruh,
4) hak atas jaminan sosial, termasuk asuransi sosial,
5) hak atas perlindungan dan bantuan yang seluas mungkin bagi keluarga, ibu, anak, dan orang muda,
6) hak atas standar kehidupan yang memadai,
7) hak untuk menikmati standar kesehatan fisik dan mental yang tertinggi yang dapat dicapai,
8) hak atas pendidikan, dan
9) hak untuk ikut serta dalam kehidupan budaya. h. Undang Undang RI Nomor 12 Tahun 2005 tentang Pengesahan Kovenan Internasional tentang Hak – hak Sipil dan Politik (International Covenant on Civil and Political Rights) Kovenan ini mengukuhkan pokok-pokok HAM di bidang sipil dan politik yang tercantum dalam UDHR sehingga menjadi ketentuan-ketentuan yang mengikat secara hukum. i. Undang-undang RI Nomor 26 tahun 2000 tentang Pengadilan HAM. Undang-undang ini mengatur pengadilan terhadap pelanggaran HAM berat.

C. KASUS PELANGGARAN DAN UPAYA PENEGAKAN HAK ASASI MANUSIA
1. Penggolongan Pelanggaran Hak Asasi Manusia

Pelanggaran hak asasi manusia adalah setiap perbuatan yang secara melawan hukum mengurangi, menghalangi, membatasi dan atau mencabut hak asasi manusia (UURI Nomor 39 Tahun 1999). Kapan dinyatakan adanya pelanggaran HAM ? Hampir dapat dipastikan dalam kehidupan seharai – hari dapat ditemukan pelanggaran hak asasi manusia baik di Indonesia maupun di belahan dunia lain. Pelanggaran itu baik dilakukan oleh negara/ pemerintah maupun oleh masyarakat. Richard Falk, Pendidikan Kewarganegaraan SMP Kelas VII salah seorang pemerhati HAM mengembangkan suatu standar guna mengukur derajat keseriusan pelanggaran hak – hak asasi manusia. Hasilnya adalah disusunnya kategori–kategori pelanggaran hak – hak asasi manusia yang dianggap kejam, yaitu :
a. Pembunuhan besar – besaran (genocide).
b. Rasialisme resmi.
c. Terorisme resmi berskala besar.
d. Pemerintahan totaliter.
e. Penolakan secara sadar untuk memenuhi kebutuhan– kebutuhan dasar manusia.
f. Perusakan kualitas lingkungan.
g. Kejahatan – kejahatan perang. Akhir – akhir ini di dunia Internasional maupun di Indonesia, dihadapkan banyak pelanggaran hak asasi manusia dalam wujud teror. Leiden & Schmit, mengartikan teror sebagai tindakan berasal dari suatu kekecewaan atau keputusasaan, biasanya disertai dengan ancaman– ancaman tak berkemanusiaan dan tak mengenal belas kasihan terhadap kehidupan dan barang – barang dilakukan dengan cara-cara melanggar hukum. Teror dapat dalam bentuk pembunuhan, penculikan, sabotase, subversiv, penyebaran desas – desus, pelanggaran peraturan hukum, main hakim sendiri, pembajakan dan penyanderaan. Teror dapat dilakukan oleh pemerintah mapun oleh masyarakat (oposan). Teror sebagai bentuk pelanggaran hak asasi manusia yang kejam (berat), karena menimbulkan ketakutan sehingga rasa aman sebagai hak setiap orang tidak lagi dapat dirasakan. Dalam kondisi ketakutan maka seseorang/masyarakat sulit untuk melakukan hak atau kebebasan yang lain, sehingga akan menimbulkan kesulitan dalam upaya mengembangkan kehidupan yang lebih maju dan bermartabat. Bab - 3 Perlindungan dan Penegakan Hak Asasi Manusia Penggolongan pelanggaran HAM di atas merupakan contoh pelanggaran HAM yang berat dikemukakan Ricahard Falk. Dalam UURI Nomor 39 Tahun 1999 yang dikategorikan pelanggaran HAM yang berat adalah :
a. pembunuhan masal (genocide);
b. pembunuhan sewenang – wenang atau diluar putusan pengadilan;
c. penyiksaan;
d. penghilangan orang secara paksa;
e. perbudakan atau diskriminasi yang dilakukan secara sistematis. Disamping pelanggaran HAM yang berat juga dikenal pelanggaran HAM biasa. Pelanggaran HAM biasa antara lain: pemukulan, penganiayaan, pencemaran nama baik, menghalangi orang untuk mengekspresikan pendapatnya, penyiksaan, menghilangkan nyawa orang lain.
2. Berbagai Contoh Pelanggaran HAM Banyak terjadi pelanggaran HAM di Indonesia, baik yang dilakukan pemerintah, aparat keamanan maupun oleh masyarakat. Hal ini dapat ditunjukan adanya korban akibat bergai kerusuhan yang terjadi di tanah air. Misalnya, korban hilang dalam berbagai kerusuhan di Jakarta, Aceh, Ambon dan Papua diperkirakan ada 1148 orang hilang dalam kurun waktu 1965 – Januari 2002 (Kompas 1 Juni 2002). Kita juga dapat dengan mudah menemukan pelanggaran HAM di sekitar kita yang menimpa anak - anak. Misalnya, dalam kehidupan sehari – hari kita menyaksikan banyak anak (dibawah umur 18 tahun) dipaksa harus bekerja mencari uang, untuk memenuhi kebutuhan hidupnya maupun untuk membantu keluarganya atau pihak lain. Ada yang menjadi pengamen di jalanan, menjadi buruh, bahkan dieksploitasi untuk pekerjaan-pekerjaan yang tidak patut. Mereka telah kehilangan hak anak berupa perlindungan oleh orang tua, keluarga, masyarakat dannegara, perlindungan darieksploitasi ekonomi, dan pekerjaan. Pendidikan Kewarganegaraan SMP Kelas VII Begitu pula kita juga dapat menemukan kasus sejumlah anak yang melanggar hukum (berkonflik dengan hukum). Misalnya data Lembaga Advokasi Anak (LAdA) Lampung menyatakan jumlah anak yang berkonflik dengan hukum selama Januari – Maret 2008 mencapai 83 orang. Pelanggaran hukum yang dialkukan anak – anakadalah pencurian, penganiayaan, penggunaan narkoba, pemerkosaan, perampasan, penodongan, pembunuhan, perjudian, perampokan, penjambretan, curanmor, dan perkelahaian (“Anak – anak Berkonflik dengan Hukum”, Kompas, 7 April 2008). Dalam kehidupan sehari – hari kasus pelanggaran HAM oleh seseorang/masyarakat terutama pada perbuatan main hakim sendiri, seperti pertikaian antar kelompok (konflik sosial), pengeroyokan, pembakaran sampai tewas terhadap orang yang dituduh atau ketangkap basah melakukan pencurian. Kebiasaan pengeroyokan sebagai bentuk main hakim sendiri dalam menyelesaikan pertikaian atau konflik juga tampak sangat kuat di kalangan para pelajar. Hal ini tentunya sangat memprihatinkan, karena mencerminkan suatu kehidupan yang tidak beradab yang semestinya dalam menyelesaikan persoalan (konflik) dilakukan dengan cara – cara yang bermartabat seperti melakukan perdamaian , mengacu pada aturan atau norma yang berlaku, melalui perantara tokoh – tokoh masyarakat/ adat, dan lembaga – lembaga masyarakat yang ada. Berikut ini dipaparkan beberapa contoh pelanggaran HAM yang menjadi sorotan nasional bahkan internasional. Namun contoh-contoh berikut harus kalian cermati mana yang tergolong pelanggaran HAM berat dan mana yang tergolong pelanggaran HAM biasa.
a. Kasus Marsinah Kasus ini berawal dari unjuk rasa dan pemogokan yang dilakukan buruh PT.CPS pada tanggal 3-4 Mei 1993. Aksi ini berbuntut dengan di PHK-nya 13 buruh. Marsinah menuntut dicabutnya PHK yang menimpa kawan-kawannya Pada 5 Mei Bab - 3 Perlindungan dan Penegakan Hak Asasi Manusia 1993 Marsinah ‘menghilang’, dan akhirnya pada 9 Mei 1993, Marsinah ditemukan tewas dengan kondisi yang mengenaskan di hutan Wilangan Nganjuk.
b. Kasus Trisakti dan Semanggi Kasus Trisakti dan Semanggi, terkait dengan gerakan reformasi. Arah gerakan reformasi adalah untuk melakukan perubahan yang lebih baik dalam kehidupan berbangsa dan bernegara. Gerakan reformasi dipicu oleh krisis ekonomi tahun 1997. Krisis ekonomi terjadi berkepanjangan karena fondasi ekonomi yang lemah dan pengelolaan pemerintahan yang tidak bersih dari KKN (Korupsi Kolusi dan Nepotisme). Gerakan reformasi yang dipelopori mahasiswa menuntut perubahan dari pemerintahan yang otoriter menjadi pemerintahan yang demokratis, mensejahterakan rakyat dan bebas dari KKN. Demonstrasi merupakan senjata mahasiswa untuk menekan tuntutan perubahan ketika dialog mengalami jalan buntuk atau tidak efektif. Ketika demonstrasi inilah berbagai hal yang tidak dinginkan dapat terjadi. Karena sebagai gerakan massa tidak mudah melakukan kontrol. Bentrok fi sik dengan aparat kemanan, pengrusakan, penembakan dengan peluru karet maupun tajam inilah yang mewarai kasus Trisakti dan Semanggi. Kasus Trisakti terjadi pada 12 Mei 1998 yang menewaskan 4 (empat) mahasiswa Universitas Trisakti yang terkena peluru tajam. Kasus Trisakti sudah ada pengadilan militer. Tragedi Semanggi I terjadi 13 November 1998 yang menewaskan setidaknya 5 (lima) mahasiswa, sedangkan tragedi Semanggi II pada 24 September 1999, menewaskan 5 (lima) orang. Dengan jatuhnya korban pada kasus Trisakti, emosi masyarakat meledak. Selama dua hari berikutnya 13 – 14 Mei terjadilah kerusuhan dengan membumi hanguskan sebagaian Ibu Kota Jakarta. Kemudian berkembang meluas menjadi penjarahan dan aksi SARA (suku, agama, ras, dan antar golongan). Akibat kerusuhan tersebut, Komnas HAM mencatat :
1) 40 pusat perbelanjaan terbakar;
2) 2.479 toko hancur;
3) 1.604 toko dijarah;
4) 1.119 mobil hangus dan ringsek;
5) 1.026 rumah penduduk luluh lantak;
6) 383 kantor rusak berat; dan
7) yang lebih mengenaskan 1.188 orang meninggal dunia. Mereka kebanyakan mati di pusat – pusat perbelanjaan ketika sedang membalas dendam atas kemiskinan yang selama ini menindih (GATRA, 9 Januari 1999).Dengan korban yang sangat besar dan mengenaskan di atas, itulah harga yang harus dibayar bangsa kita ketika menginginkan perubahan kehidupan berbangsa dan bernegara yang lebih baik. Seharusnya hal itu masih dapat dihindari apabila semua anak bangsa ini berpegang teguh pada nilai – nilai luhurPancasila sebagai acuan dalam memecahkan berbagai persoalan dan mengelola negara tercinta ini. Peristiwa Mei tahun 1998 dicatat disatu sisi sebagai Tahun Reformasi dan pada sisi lain sebagai Tragedi Nasional. c. Kasus Bom Bali Peristiwa peledakan bom oleh kelompok teroris di Legian Kuta Bali 12 November 2002, yang memakan korban meninggal dunia 202 orang dan ratusan yang luka-luka, semakin menambah kepedihan kita. Apa lagi yang menjadi korban tidak hanya dari Indonesia, bahkan kebanyakan dari turis manca negara yang datang sebagai tamu di negara kita yang mestinya harus dihormati dan dijamin keamanannya.

DAMPAK GLOBALISASI DALAM KEHIDUPAN BERMASYARAKAT, BERBANGSA, DAN BERNEGARA
l. Pengertian Globalisasi
        Sebelum mengungkapkan pengertian globalisasi, cobalah kalian mengamati segala sesuatu yang ada di sekitar kalian. Kalian pasti akan menemukan banyak hal. Kalian menemukan banyak orang yang sudah menggunakan telepon genggam, atau bahkan kalian sendiri sudah memegang telepon genggam (handphone). Cobalah kalian datang ke pasar swalayan, bahkan di penjual buah di pinggir jalan. Anda akan menemukan berbagai macam buahbuahan dari luar negeri. Misalnya ada apel merah dari Washington, anggur merah, kelengkeng, buah pir Cina, pisang Cavendish. Kalau kalian perhatikan sebagian besar semua itu didatangkan dari negara lain. Belum lagi kalau diperhatikan berbagai jenis makanan, kalian akan menemukan California Fried Chicken, Kentucky Fried Chicken, Mc Donald’s, dan Pizza Hut. Itu semua baru sekedar sedikit contoh yang dapat diungkap. Jenis-jenis makanan itu bukan makanan khas Indonesia, namun merupakan jenis makanan yang datang dari negara lain. Masih banyak contoh lain yang kalian dapat mencari dan menemukannya. Pertanyaan yang kemudian muncul adalah, apa arti semua itu ? Jika kita telusuri lebih jauh, semua gejala tersebut sesungguhnya menunjukkan bahwa masyarakat tempat kita hidup tidak dapat dilepaskan dari pengaruh kehidupan masyarakat kita yang lebih luas dan besar, yaitu masyarakat dunia. Dari gambaran yang berkenaan dengan alat komunikasi telepon genggam, buah-buahan maupun berbagai jenis makanan tersebut, menandakan, bahwa sesungguhnya kita tidak dapat melepaskan diri dari keterikatan dengan bangsa atau negara lain. Beredarnya berbagai produk suatu negara di negara lain menandakan, bahwa antara negara satu dengan negara lain di dunia ini berada dalam saling dan saling ketergantungan. Selanjutnya perhatikan gambar di samping! Cobalah cermati, gambar apakah itu? Jawaban kalian pasti benar, yaitu gambar bola dunia, atau globe. Pada nasa kini apa yang terjadi di bagian lain dari belahan dunia ini akan dengan mudah dapat diketahui oleh negara yang ada di belahan dunia lainnya.  Apa yang dihasilkan oleh suatu negara akan dengan mudah sampai di negara lain. Semua karena adanya satelit komunikasi dengan melalui teleconference, hand phone dan internet serta adanya alat transportasi yang cepat yaitu pesawat udara. Semua itu merupakan beberapa faktor yang mempercepat terjadinya globalisasi. Dari berbagai gambaran di muka kalian dapat merumuskan, apa yang dimaksud dengan globalisasi.

Usaha kecil menengah

PENDAHULUAN
1.1 Latar Belakang .
UKM merupakan suatu bentuk usaha kecil masyarakat yang pendiriannya berdasarkan inisiatif seseorang.Sebagian besar masyarakat beranggapan bahwa UKM hanya menguntungkan pihak-pihak tertentu saja.Padahal sebenarnya UKM sangat berperan dalam mengurangi tingkat pengangguran yang ada di Indonesia.UKM dapat menyerap banyak tenaga kerja Indonesia yang masih mengganggur.Selain itu UKM telah berkontribusi besar pada pendapatan daerah maupun pendapatan negara Indonesia. UKM juga memanfatkan berbagai Sumber Daya Alam yang berpotensial di suatu daerah yang belum diolah secara komersial.UKM dapat membantu mengolah Sumber Daya Alam yang ada di setiap daerah.Hal ini berkontribusi besar terhadap pendapatan daerah maupun pendapatan negara Indonesia. Beranjak dari semuanya itu,penulis ingin mengulas peluang dan tantangan UKM dalam perekonomian Indonesia. Penulis ingin mengungkapkan tantangan UKM dalam memajukan perekonomian Indonesia. 1.2 Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang di atas, maka dapat identifikasikan beberapa rumusan masalah sebagai berikut: a. Tantangan UKM dalam memajukan perekonomian Indonesia. b. Faktor-faktor pendukung dan penghambat perkembangan UKM c. Peluang UKM dalam memajukan perekonomian Indonesia 1.3 Tujuan Penulisan Ada pun tujuan penulisan makalah ini secara khusus adalah sebagai tugas mata kuliah Pengantar Bisnis. Di samping itu untuk mengetahui tantangan dan peluang UKM ( Usaha kecil menengah ) dalam perekonomian Indonesia
PEMBAHASAN UKM (USAHA KECIL MENENGAH)
Usaha Kecil adalah usaha ekonomi produktif yang berdiri sendiri, yang dilakukan oleh orang perorangan atau badan usaha yang bukan merupakan anak perusahaan atau bukan cabang perusahaan yang dimiliki, dikuasai, atau menjadi bagian baik langsung maupun tidak langsung dari Usaha Menengah atau Usaha Besar yang memenuhi kriteria Usaha Kecil sebagaimana dimaksud dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2008 tentang Usaha Mikro Kecil dan Menengah. Usaha Menengah adalah usaha ekonomi produktif yang berdiri sendiri, yangdilakukan oleh orang perorangan atau badan usaha yang bukan merupakan anakperusahaan atau cabang perusahaan yang dimiliki, dikuasai, atau menjadi bagian baik langsung maupun tidak langsung dengan Usaha Kecil atau Usaha Besar dengan jumlah kekayaan bersih atau hasil penjualan tahunan sebagaimana diatur dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2008 tentang Usaha Mikro Kecil dan Menengah. Prinsip pemberdayaan Usaha Mikro, Kecil, dan Menengah: penumbuhan kemandirian, kebersamaan, dan kewirausahaan Usaha Mikro, Kecil, dan Menengah untuk berkarya dengan prakarsa sendiri, perwujudan kebijakan publik yang transparan, akuntabel, dan berkeadilan, pengembangan usaha berbasis potensi daerah dan berorientasi pasar sesuai dengan kompetensi Usaha Mikro, Kecil, dan Menengah, peningkatan daya saing Usaha Mikro, Kecil, dan Menengah, dan, penyelenggaraan perencanaan, pelaksanaan, dan pengendalian secara terpadu. Tantangan dunia usaha Studi empiris yang dilakukan peneliti Mirjam Schiffer dan Beatrice Weder dalam "Firm Size and the Business Environment: Worldwide Survey Results" (Agustus 2001), mengulas berbagai jenis hambatan dunia usaha, baik kecil, menengah dan besar. Studi tersebut dipublikasikan International Finance Corporation (IFC). Data studi Schiffer-Weder (2001) berasal dari survei kondisi dunia usaha yang diadakan dalam periode 1999-2000, dengan sampel 10.090 perusahaan dari 80 negara. Komposisi sampel berasal dari usaha kecil, menengah, dan besar dengan proporsi masing-masingnya 40%, 40%, dan 20%. (Usaha kecil didefinisikan sebagai usaha yang mempekerjakan antara 5-50 orang, usaha menengah mempekerjakan 51-500 orang, dan usaha besar mempekerjakan lebih dari 500 orang). Pertanyaan utama penelitian adalah sejauh mana hal-hal berikut menjadi kendala dalam menjalankan usaha: (a) pembiayaan,
(b) infrastruktur (sarana telepon, listrik, air bersih, jalan, lahan, dll),
(c) pajak dan peraturan,
(d) ketidakstabilan/ketidakpastian kebijakan pemerintah,
(e) inflasi,
(f) nilai tukar,
(g) peradilan,
(h) korupsi,
(i) kejahatan jalanan (street crime, seperti pencurian dan premanisme),
(j) kejahatan teroganisir (organized crime) dan
(k) praktek anti-kompetisi (anti-competitive practices) dari pemerintah/ swasta. Intensitas masalah yang dirasakan diberikan skor antara 1- 4. Skor 1 berarti tidak ada hambatan, skor 2 berarti hambatan moderat, skor 3 berarti hambatan minor, dan skor 4 berarti hambatan utama. Tantangan UKM Hasil penelitian Schiffer-Weder (2001) secara keseluruhan juga memperkuat persepsi bahwa UKM menghadapi hambatan berusaha yang lebih besar daripada UB. Bila dilihat dari persentasi jawaban responden, secara umum hambatan utama dalam berusaha adalah sumber pembiayaan. Sekitar 39% responden UKM menyatakan pembiayaan sebagai hambatan utama dalam berusaha, sedangkan responden UB yang menyatakan pembiayaan sebagai sumber hambatan utama usaha sekitar 28%. Ini mengindikasikan bahwa UKM memang lebih sulit memperoleh kredit dari sektor keuangan formal dibandingkan dengan UB. Berbeda dengan UKM, pengelola UB memandang ketidakstabilan kebijakan pemerintah sebagai hambatan utama dalam berusaha, demikianlah pendapat 30% responden dari UB. Tiga faktor selanjutnya yang menghambat dunia usaha adalah inflasi (35% responden), ketidakstabilan kebijakan (34%), dan pajak dan peraturan pemerintah (33,5%). Yang menarik sekitar 37% UKM menganggap aspek perpajakan dan peraturan pemerintah sebagai hambatan utama berusaha dibandingkan dengan hanya 21% UB. Hal ini mengindikasikan bahwa UB lebih mudah menghindari pajak, misalnya, dengan mengalihkan dan melaporkan keuntungannya ke daerah yang tingkat pajaknya lebih rendah. Responden memandang nilai tukar (28%), korupsi (28%), kejahatan jalanan (27%), dan kejahatan teroganisir (24,5%) sebagai faktor lain yang menghambat kegiatan usaha. Bila dilihat tingkat rata-rata intensitas hambatan yang dirasakan, pajak dan peraturan pemerintah (skor 2,95 dalam skala 4) dianggap sebagai hambatan yang paling umum dihadapi oleh UKM. Pembiayaan (skor 2,87), inflasi (skor ? 2,8), dan ketidakpastian kebijakan (skor ? 2,8) adalah tiga faktor lain yang punya intensitas gangguan tinggi bagi UKM. Sedangkan UB melihat ketidaksatabilan kebijakan (skor 2,7) sebagai masalah utama. Masalah selanjutnya adalah pajak dan peraturan (skor 2,6), dan inflasi (skor 2,6). Sedangkan pembiayaan (skor 2,6) berada pada posisi ke empat. Baik secara persentase persepsi responden dan intensitas, UKM ternyata memang menghadapi masalah lebih besar daripada UB. Menarik diperhatikan bahwa dari persentase persepsi responden dan skor intensitas, UB melihat ketidakpastian kebijakan sebagai hambatan usaha utama. Ini menunjukkan bahwa usaha besar memang menjadi target utama kebijakan pemerintah, sedangkan UKM terabaikan. Akibatnya, semakin tidak pasti kebijakan pemerintah semakin besar dampaknya pada UB. Sedangkan para wirausahawan UKM, karena terabaikan dari kebijakan, sudah terbiasa dengan ketidakpastian dan menjadi lebih fleksibel menghadapi ketidakpastian dunia usaha. Kesimpulan data statistik deskriptif tersebut diperkuat dengan studi ekonometri. Dalam studi ekonemtri yang dilakukan, model regresi yang diestimasi menggunakan skor hambatan sebagai dependen variabel (bernilai 1-4).Sedangkan variabel independen model regresi adalah variabel boneka (dummy variable) untuk ukuran usaha (kecil, menengah, dan besar) dan sebelas variabel hambatan yang telah disebutkan diatas. Model dasar regresi menunjukkan bahwa secara signifikan perusahaan kecil menghadapi hambatan yang lebih tinggi dari usaha menengah; dan usaha menengah menghadapi hambatan yang lebih tinggi dari usaha besar. Studi ekonometri diatas disertai analisa sensitivitas (sensitivity analysis) dengan variabel pengontrol seperti umur perusahaan, variabel boneka untuk kepemilikan saham pemerintah, dan variabel boneka kepemilikan saham asing. Analisa sensitivitas dimaksudkan untuk menguji kesahihan dan konsistensi hasil estimasi ekonometri. Ternyata analisa sensitivitas memperkuat kesimpulan bahwa: UKM memang menghadapi tantangan yang lebih besar dalam menjalankan usahanya dibandingkan dengan UB. Keberadaan usaha kecil menengah (UKM) memang tidak bisa dipungkiri menjadi salah satu tulang punggung perekonomian Indonesia. Saat terjadi krisis ekonomi pada 1998, UKM terbukti menjadi usaha yang masih mampu bertahan dan memberikan lapangan pekerjaan bagi masyarakat di tengah banyaknya usaha skala besar yang mengalami.kebangkrutan. UKM memang memberikan kontribusi yang signifikan terhadap perekonomian Indonesia. Jika ditinjau dari aspek penyerapan tenaga kerja, berdasarkan data BPS, sampai akhir 2007 jumlah unit UKM mencapai 49,8 juta unit dan menyediakan lapangan kerja bagi 91,8 juta orang. Jumlah ini diperkirakan akan terus bertambah. Lokasi UKM yang sebagian besar berada di daerah pedesaan juga akan berperan terhadap pengurangan jumlah kemiskinan, pemerataan distribusi pendapatan, dan pembangunan ekonomi di daerah.pedesaan.tersebut. Terkait signifikansi peran UKM tersebut,pemerintah sebenarnya telah memberikan perhatian terhadap pertumbuhan UKM ini. Walaupun demikian, UKM dalam perkembangannya masih seringkali menghadapi berbagai macam hambatan. UKM secara umum menghadapi dua permasalahan utama, yaitu masalah finansial dan masalah nonfinansial(SriAdiningsih,2003). Masalah finansial umumnya berkaitan dengan keterbatasan UKM dalam memperoleh modal untuk mengembangkan usahanya, sedangkan masalah nonfinansial umumnya berkaitan dengan keterbatasan dari sisi kemampuan manajemen misalnya dalam produksi dan promosi produk. Terkait kendala finansial, di satu sisi sebenarnya sudah banyak pihak perbankan atau institusi lainnya yang menyediakan fasilitas peminjaman modal bagi UKM. Namun, di sisi lain masih banyak UKM yang tidak bisa mendapatkan.akses.terhadap.modal.tersebut. Dalam memberikan kredit permodalan, lembaga keuangan tentu akan selektif untuk memilih debitor yang sekiranya tidak akan mengakibatkan kredit macet. Prosedur pencairan kredit perbankan, bunga pinjaman, dan kewajiban untuk memberikan agunan seringkali menyulitkan pihak UKM yang membutuhkan suntikan modal. Selain itu, mayoritas UKM juga tidak melakukan pengelolaan dan pencatatan keuangan dengan baik. Padahal pengelolaan keuangan misalnya berupa laporan keuangan bisa menjadi pertimbangan kreditor dalam menilai prospektivitas UKM, apakah layak untuk mendapatkan pinjaman permodalan atau tidak.Ketidakmampuan UKM memenuhi prosedur pencairan kredit tersebut membuat UKM menjadi tidak bankable (tidak layak untuk memperoleh pinjaman dari bank). Di Indonesia sebenarnya sudah terdapat Standar Akuntansi Keuangan Usaha Kecil Menengah (SAK UKM) yang memang secara khusus dibuat dan diperuntukkan bagi UKM.SAK UKM tersebut dirumuskan oleh Ikatan Akuntan Indonesia (IAI). Keberadaan SAK UKM ini sejatinya bisa menjadi pedoman bagi UKM untuk pengelolaan dan pencatatan keuangannya, termasuk terkait pembuatan laporan keuangan yang.baik. Namun, keberadaan standar ini masih belum populer di kalangan UKM. Perlu ada upaya promosi dan pelatihan yang komprehensif untuk meningkatkan kemampuan pengelolaan keuangan UKM sekaligus menghilangkan mindset bahwa pengelolaan keuangan merupakan sesuatu yang rumit dan tidak mudah dipelajari bagi kalangan UKM. Jika memungkinkan, upaya ini selain melibatkan lembaga pemerintah terkait, IAI, kalangan akademisi juga sebaiknya melibatkan lembaga keuangan yang berperan sebagai kreditor.bagi.UKM. Dengan demikian, pentingnya pengelolaan keuangan akan ditekankan misalnya terkait pembuatan laporan keuangan UKM yang baik sehingga berguna bagi kemudahan akses kredit permodalan UKM. Dengan pelaksanaan SAK UKM yang baik, UKM akan mampu menyelesaikan berbagai permasalahan finansial yang selama ini ada. UKM Sebagai Tantangan dan Peluang Dalam Kerjasaman Perdagangan RI-Italia 2010 Jejaring perdagangan bilateral RI-Italia telah diperluas melalui kehadiran ITPC Milan sejak pertengahan 2008 lalu, khususnya lewat kerjasama ITPC Milan dengan AICE (Asosiasi Pengusaha Ekspor-Impor Italia). Langkah ini kemudian ditindaklanjuti dengan pertemuan institusional antara Kemendag RI yang diwakili Ahmad Firdaus Sukmono (Sekretaris BPEN) dan Claudio Rotti (Presiden AICE). Pertemuan berlangsung di sela-sela Indonesian Country Presentation yang digelar ITPC Milan di pertengahan Maret tahun lalu. Adapun di awal tahun ini, bersama 50 peserta lain dari kalangan media, pengusaha ekspor-impor Italia, dan institusi perwakilan perdagangan internasional di Italia, ITPC Milan berkesempatan menghadiri Annual General Assembly AICE. Bertema Sistem Perdagangan Italia dan Tantangan dalam Menembus Pasar Internasional, pertemuan tahunan tersebut menampilkan Adolf Urso (Wakil Menteri Pembangunan Ekonomi dan Perdagangan Internasional Italia) dan sejumlah pejabat pemerintah daerah urusan perdagangan internasional semisal Carlo Sangalli (Presiden Confcommercio, perusahaan pariwisata di Milan), Romano La Russa (pejabat urusan industri, UKM, dan koperasi provinsi Lombardia), dan Pier Andrea Chevallard (Sekjen Kadin Milan). Fenomena “low cost internationalisation” pada 2009, yang dipicu orientasi pengusaha Italia ke kawasan Afrika Utara dan Teluk Persia, telah meningkatkan jumlah pengangguran dan menurunkan industri serta amortisasi sosial Italia secara nasional. Rotti dalam sambutannya menekankan, meski masih dalam periode krisis global, prestasi perdagangan internasional Lombardia hingga September 2009 mencapai 69,6 milyar Euro untuk impor (32,4% dari nilai impor nasional Italia yang bernilai 214,8 milyar (Euro). Sedangkan ekspor Lombardia yang mencapai lebih dari Berita Perdagangan bersumber dari artikel dan liputan dari dalam atau dari luar Kemendag, berbagai tulisan di berbagai media lokal dan asing, kawat berita dari berbagai Perwakilan RI di luar negeri, dan informasi dari instansi/dinas perdagangan di daerah. Materi disunting dan diolah kembali oleh Staf Komunikasi Pimpinan pada Pusat Humas Kementerian Perdagangan. 60 milyar Euro (28,6% dari nilai ekspor nasional Italia sebesar 209,79 milyar Euro) turun sebesar 22,6% dibanding tahun lalu. Sekadar catatan, Lombardia merupakan kawasan yang dihuni 75% pengusaha ekspor-impor nasional Italia yang sekaligus merupakan anggota AICE. Adapun Urso menegaskan, di tahun ini, Italia masih berfokus pada BRIC, terutama Brasil dan Cina, yang selama ini berperan penting dalam sistem perdagangan internasional Italia. Permulaan CAFTA sejak Januari 2010, rencana Shanghai Expo 2010, dan prediksi pertumbuhan ekonomi Cina di tahun ini yang akan mencapai 10%, menjadi faktor-faktor yang meningkatkan posisi strategis Cina sebagai mitradagang bagi Italia. Ekspansi pasar internasional Italia merambah juga ke Asia Tenggara, melalui rencana pengiriman misi dagang ke Malaysia, Vietnam, Thailand, dan Singapura. Tantangan bagi Italia di tahun ini adalah pengembangan industri UKM, ekspansi ke kawasan Timur Tengah, pencarian mitra-dagang internasional yang baru, dan target prediksi peningkatan GDP 2010-2011 senilai 0,7% hingga 1%. Dalam konteks ini, Indonesia berpeluang cukup baik untuk menjawab tantangan Italia, yakni melalui positioning potensi dan kapasitas perdagangan internasional sebagai koordinator G33 yang masih merupakan yang terbesar di Asia Tenggara. Peluang kerjasama menjelang Expo Milan 2015, ditunjang penandatanganan MoU antara Kemendag RI dan Walikota Milan di pertengahan tahun lalu, diharapkan menjadi landasan kuat bagi kerjasama kedua pihak agar kemudian bias ditindaklanjuti dengan optimalisasi kinerja Joint Working Group. Tantangan baru penetrasi pasar Italia bagi negara industri seperti Indonesia di antaranya adalah strategi internasionalisasi perekonomian defensif guna menyeimbangkan neraca perdagangan Italia dan promosi “made in Italia” yang begitu gencar. Adapun secara sektoral, Italia akan mempromosikan peluang perekonomian baru untuk sektor produksi daur ulang industri tekstil.
CONTOH UKM YANG MENJADI BESAR di INDONESIA SEKAR KEDHATON Jl. Tegalgendu No 28, Kotagede Yogyakarta Phone: +62 274 386868 Fax: +62 274 386005 Sekar Kedhaton Sekar Kedhaton Restaurant adalah tempat yang sangat unik dimana tamu tidak hanya dapat menikmati menu makanan terbaik kami juga dapat menemukan kemewahan dan kenyamanan suasana dengan sentuhan - sentuhan keagungan dekorasi etnik Jawa yamg kental.. Terletak di kota bersejarah Kotagede Yogyakarta. Restaurant sebagai outlet utama dengan dekorasi tradisional Jawa. Yang terletak di lantai I, dimana anda dapat menikmati pelayanan yang sangat unik yaitu rijsttafel service, rijsttafel adalah layanan versi Belanda dengan makanan indonesia yang terdiri dari pelayanan bermacam - macam lauk pauk dan sayuran seperti Udang bakar, Sate sapi, Bunthil pepaya, Ayam bakar, dan buah - buahan engan pelayanan yang sangat istimewa.Disamping pelayanan yang memuaskan, Restaurant ini mempunyai menu pilihan diantaranya Ala carte yang sangat special dikemas dalam perpaduan Jawa, Asia dan Barat. Lounge di Sekar Kedhaton adalah tempat yang sangat istimewa untuk bersantai, rilex dan bisnis. Lounge ini terletak di lantai II dan menyediakan beragam wine dan minuman.Tempat penginapan yang mewah terletak di lantai II yang terdiri dari 3 kamar dengan balutan interior Jawa yang nyaman dan menggoda. Kami juga menyediakan Afternoon tea, Fruit basket dan Pelayanan Breakfast untuk 2 orang.

KESIMPULAN
UKM dan Koperasi memiliki peluang seiring dengan krisis yang terjadi di Indonesia dan Asia pada umumnya. Kegagalan industri besar untuk menghasilkan pembangunan yang berkelanjutan, memberikan peluang bagi UKM dan Koperasi untuk menyatakan dirinya sebagai pondasi perekonomian Indonesia. Untuk menggapai peluang itu dan menempatkan dengan melakukan perubahan mainset pemikiran kita mengenai UKM dan Koperasi, kita dapat melakukan usaha UKM dan Koperasi dengan melakukan usaha yang berkaitan dengan hoby/kegemaran/keahlian. Dalam segi permodalan Jangan dipersuli-sulit dengan bermacam regulasi. Biarkan UKM dan Koperasi tumbuh dengan alami (bukan direkayasa), belajar menjadi efisien dan selanjutnya dapat bertahan dalam kompetisi. Pemerintah bukan menyarankan melalui perbankan untuk mencari kredit dengan bunga ringan untuk UKM, pemerintah harus membentuk suatu badan urusan Usaha Mikro melalui Koperasi Produsen untuk memberikan kredit tersebut jadi pemerintah dapat mudah mengawasi kredit bagi para pengusaha UKM yang mengajukan kredit dengan bunga yang relatif ringan. Sistem Informasi yang mesti dirubah dalam UKM dan Koperasi disini adalah bukan dari bawah keatas, Melainkan sistem informasi dari atas ke bawah seperti perubahan yang terjadi pada lingkungan bisnis yang dipengaruhi oleh globalisasi dan perkembangan dunia usaha. Sistem, praktik dan peraturan-peraturan yang berjiwa kapitalistik-liberal, harus segera dihapuskan, sehingga memberikan keleluasaan bagi koperasi dan unit usaha ekonomi rakyat lainnya dapat berkembang dan tidak ditindas oleh unit usaha yang besar dan kuat.

MAKALAH KARAKTERISTIK, MODEL, DAN IMPLEMENTASI KURIKULUM PENDIDIKAN MENENGAH UMUM

MAKALAH KARAKTERISTIK, MODEL, DAN IMPLEMENTASI KURIKULUM PENDIDIKAN MENENGAH UMUM
BAB I. PENDAHULUAN
Kurikulum merupakan elemen strategis dalam sebuah layanan program pendidikan. Ia adalah ’cetak biru’ (blue print) atau acuan bagi segenap pihak yang terkait dengan penyelenggaraan program. Dalam konteks ini dapatlah dikatakan bahwa kurikulum yang baik semestinya akan menghasilkan proses dan produk pendidikan yang baik. Sebaliknya, kurikulum yang buruk akan membuahkan proses dan hasil pendidikan yang juga jelek. Persoalannya, hubungan antara kurikulum (sebagai rencana atau doku-men) dengan proses dan hasil pendidikan (kurikulum sebagai aksi dan produk) tidaklah bersifat linear. Terlalu banyak faktor yang mempengaruhinya. Pertama, sebagai suatu sistem, mutu sebuah kurikulum akan ditentukan oleh proses perancangan, pengembangan, pelaksanaan, dan evaluasinya. Kedua, secara programatik, kualitas sebuah kurikulum ditentukan oleh kesanggupannya dalam mempertanggungjawabkan pelbagai keputusan yang diambil, baik secara keilmuan, moral, sosial, dan praktikal. Ketiga, secara pragmatik, nilai sebuah kurikulum ditentukan oleh kemampuannya dalam memberikan layanan pendidikan yang dapat mendorong peserta didik untuk dapat mencapai tujuan pendidikan yang diharapkan, baik oleh peserta didik sendiri maupun oleh masyarakat dan sistem sosial. Dari perspektif manajemen mutu terpadu (Total quality management) ---- yang telah lama diterapkan dalam mengelola lembaga pendidikan----- pendidikan adalah jasa layanan. Sebagai sebuah jasa layanan, keberhasilan suatu program pendidikan ditentukan oleh kesanggupannya dalam memenuhi kepuasan pengguna (customer satisfaction). Indikator kepuasan itu, demikian dinyatakan ahli manajemen mutu seperti Deming dan Juran, ditetapkan oleh kesanggupan layanan pendidikan dalam memenuhi harapan, keinginan, dan kebutuhan pengguna (peserta didik dan pemangku kepentingan). Itu berarti, kurikulum yang baik adalah kurikulum yang berorientasi akhir pada kebutuhan dan kepuasan pengguna. Atas dasar itu pula dapatlah ditegaskan di sini bahwa kurikulum yang baik dan bermakna adalah kurikulum yang dikembangkan dengan beranjak dari hakikat pendidikan termasuk pendidikan menengah umum (pengertian dan tujuan), hakikat pebelajar, hakikat belajar dan pembelajaran, hakikat muatan, serta kesanggupan lulusan pendidikan dalam menghadapi secara layak dinamika kehidupan yang akan datang. Namun demikian, mengingat tujuan dan ciri setiap kelompok usia sekolah pada masing-masing satuan pendidikan itu berbeda-beda, adalah sebuah kenisyaan jika pengembangan dan pelaksanaan kurikulum itu mengakomodasi setiap perbedaan atau keunikan yang ada. Mengapa serumit dan selengkap itu pijakan yang digunakan? Karena sekolah bukan sekedar kebutuhan edukasi formalistik. Sekolah adalah kawah candradimuka yang akan membantu peserta didik dalam mengembangkan potensi dan membentuk dirinya secara optimal menjadi pribadi dan anggota komunitas yang memiliki kesanggupan dan kecakapan untuk hidup produktif dan bermakna tanpa tercerabut dari hakikat kemanusiaan dan kehambaannya terhadap Sang Maha Agung. Beranjak pada pelbagai faktor penentu kualitas kurikulum dan pemikiran tersebut, melalui makalah ini, penulis berupaya untuk menggambarkan secara konseptual mengenai karakteristik dan tuntutan terhadap pendidikan sekolah menengah umum (PMU), model kurikulum yang sesuai khususnya untuk mewadahi layanan pembelajaran Bahasa Indonesia, serta imlementasi kurikulum dalam tataran praksis pendidikan di sekolah. Pokok-pokok pikiran dalam tulisan ini akan dikemas dalam tiga bagian pokok. Bagian pertama akan membahas karakteristik PMU (tujuan pendidikan, karakter peserta didik, dan muatan pendidikan) serta tuntutan terhadap PMU, yang berhubungan dengan keluaran, kebutuhan, dan pengelolaan pendidikan. Bagian kedua memaparkan model kurikulum dan pembelajaran pada PMU, yang di antaranya dikaitkan dengan bidang studi Bahasa Indonesia. Bagian Ketiga, menguraikan sketsa tentang implementasi kurikulum pada level PMU, khususnya yang berkaitan dengan bidang studi Bahasa Indonesia.
BAB II. KARAKTERISTIK DAN TUNTUTAN PENDIDIKAN MENENGAH UMUM (PMU)
Setiap jenjang pendidikan memiliki ciri, tujuan, kebutuhan, dan tantangan-nya masing-masing. Begitu pula dengan pendidikan pada jenjang PMU. Keempat hal itu merupakan pijakan, acuan, dan sekaligus kejaran dalam mengembangkan kurikulum dan mengelola pengimplementasiannya. Untuk itulah, pada bab ini akan dipaparkan tentang karakteristik dan tuntutan PMU. A. Karakteristik PMU 1. Tujuan PMU Pasal 18 ayat (1) dan pasal 15 Penjelasan UU UU RI Nomor 20 Tahun 2003 menyatakan bahwa pendidikan pada level PMU bertujuan meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, keterampilan untuk hidup mandiri, serta mengikuti pendidikan lebih lanjut. Tujuan itu secara spesifik dijabarkan oleh Peraturan Mendiknas Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL) yang menjelaskan adanya 23 SKL yang harus dikuasai oleh siswa pada satuan pendidikan SMA/ MA/SMALB*/Paket C. Dari perspektif ini, PMU merupakan sekolah menengah yang sejajar dengan Gymnasium di Jerman, Voortgezet Wetenschappelijk Onderwijs (VWO) di Belanda, Baccalauret di Prancis, A-Level di Inggris, dan Prep-Highscool di AS. Semua jenis sekolah tersebut mempersyaratkan penguasaan kemampuan akademik yang tinggi untuk mempersiapkan lulusannya memasuki dunia perguruan tinggi. Tak heran, jika jumlah siswa yang masuk jenis sekolah tersebut tak lebih dari 30 persen. Bagi mereka yang tidak cukup pandai untuk masuk Gymnasium, VWO, dan semacamnya, juga tidak mampu atau berminat masuk sekolah kejuruan, pemerintah telah menyiapkan Realschule di Jerman, Hoger Algeemen Vormend Onderwijs (HAVO) di belanda, O-Level di Inggris, dan Nonprep-Highschool di AS. Lulusan sekolah menengah tersebut tidak dapat melanjutkan ke perguruan tinggi umum, tetapi bisa ke perguruan tinggi kejuruan (Drost, 1998) Secara yuridis-formal orientasi dan posisi PMU di Indonesia tidak jauh berbeda dari Gymnasium, VWO, dsb. Tetapi, dalam tataran praksis terjadi inkonsistensi yang luar biasa, misalnya, pada hal-hal sebagai berikut. a. Tak ada seleksi khusus yang mendorong siswa untuk memilih PMU atau SMK setelah lulus kelas IX. Siapa pun boleh masuk PMU, atau SMK. b. Pada kelas XI, siswa akan diseleksi untuk masuk ke jurusan-jurusan yang ada di PMU. Tindakan seleksi dan penjurusan itu seyogyanya didasarkan atas uji kemampuan akademik dan pertimbangan minat/bakat yang ketat. Namun, kenyataan menunjukkan bahwa seleksi ketat dalam penjurusan cenderung hanya dilakukan terhadap siswa yang akan ditempatkan pada jurusan IPA. Siswa yang tidak masuk jurusan IPA dikelompokkan ke jurusan IPS dan Bahasa. Tak ada siswa yang tidak lulus pada saat penjurusan IPA, IPS atau Bahasa, kemudian dianulir dari SMU/MA. Perilaku tersebut menimbulkan stereotip bahwa siswa pada jurusan IPA lebih serius, lebih unggul, dan lebih superior secara akademik daripada siswa jurusan IPS dan Bahasa. c. Kenaikan kelas yang semestinya dilakukan melalui seleksi akademik yang ketat, juga sangat longgar. Asal tidak terlalu parah perilaku dan kemampuan akademiknya, semua siswa dipastikan akan naik kelas. Tak ada siswa yang dianulir dari PMU karena lemahnya kemampuan akademik mereka. Fenomena tersebut menimbulkan pertanyaan, ”Mau dibawa ke mana pendidikan menengah umum?” Begitu jauh ketidaktaatasasan yang terjadi antara tujuan yang ditetapkan dalam dokumen yuridis dengan kenyataan di lapangan. Keadaan itu pada gilirannya menimbulkan persoalan dan implikasi berikut. b. Secara sistem, kebijakan pendidikan di Indonesia belum memberikan ’ruang khusus dan proporsional’ bagi perbedaan lulusan PMU dan SMK di satu sisi, serta keragaman kesanggupan ekonomi masyarakat di sisi lain. Ini berarti pemikiran dan perencanaan pendidikan menengah di Indonesia belum tertangani secara holistik, terpadu, dan sistemik. c. Rendahnya siswa lulusan PMU yang melanjutkan ke perguruan tinggi memerlukan reorientasi dan penataan kembali arah dan kebijakan sistemik dalam penyediaan layanan pendidikan. 2. Karakteristik peserta didik Usia peserta didik anak SMU secara umum berada pada rentang 15/16-18/19 tahun, yang kerap disebut sebagai usia remaja, adolescent, atau storm and drunk. Fase ini disebut Suryabrata (2002) sebagai masa merindu-puja yang ditandai dengan ciri-ciri berikut. a. Anak merasa kesepian dan menderita. Dia menganggap tak ada orang yang mau mengerti, memahami, dirinya, dan menjelaskan hal-hal yang dirasakan-nya. b. Reaksi pertama anak ialah protes terhdap sekitarnya, yang dirasakan tiba-tiba memusuhi, menerlantarkan, dan tidak mau mengerti. c. Memerlukan teman yang dapat memahami, menolong, dan turut merasakan suka-duka yang dialaminya. d. Mulai tumbuh dorongan untuk mencari pedoman hidup, mencari sesuatu yang dipandang bernilai, pantas dijunjung tinggi dan dipuja. e. Anak mengalami goncangan batin. Dia tidak mau memakai lagi pedoman hidup masa kanak-kanaknya, tetapi ia juga belum mempunyai pedoman hidup yang baru. f. Merasa tidak tenang, banyak kontradiksi dalam dirinya. Dia merasa mampu, tetapi tidak tahu bagaimana mewujudkannya. g. Anak mulai mencari dan membangun pendirian atau pandangan hidupnya. Proses tersebut melewati tiga langkah. 1) Karena belum memiliki pedoman, remaja memerlukan sesuatu yang dapat dianggap bernilai, pantas dihargai, dan dipanuti. Pada awalnya, sesuatu yang dipuja itu belum memiliki bentuk tertentu. Si remaja sendiri kerap hanya tahu bahwa dia menginginkan sesuatu, tetapi tidak tahu apa yang diinginkannya. Keadaan seperti ini biasanya melahirkan sajak-sajak alam. 2) Pada taraf kedua, objek pemujaan kian jelas, yaitu pribadi-pribadi yang mendukung personifikasi nilai-nilai tertentu yang diinginkan anak. Dalam pemujaan, anak laki-laki dan perempuan memiliki cara yang berbeda dalam mengkespresikannya. Pada masa ini tumbuh dengan subur rasa kebangsaan. 3) Pada taraf ketiga, si remaja telah dapat menghargai nilai-nilai lepas dari pendukung-nya, nilai sebagai hal yang abstrak, sehingga tibalah waktunya bagi si remaja untuk menentukan pilihan atau pendirian hidupnya. Penentuan ini biasanya berkali-kali melalui proses jatuh bangun, karena ia menguji nilai yang dipilihnya dalam kehidupan nyata, sampai diperoleh pandangan/pendirian yang tahan uji. Implikasi dari karakteristik peserta didik tersebut terhadap pendidikan adalah sebagai berikut. a. Remaja memerlukan orang yang dapat membantunya mengatasi kesukaran yang dihadapi. b. Pribadi pendidik (sebagai pendukung nilai) berpengaruh langsung terhadap perkembangan pendirian hidup remaja. Karena itu, segala sikap dan perilaku pendidik harus dapat dipertanggungjawabkan dari segi pendidikan. c. Pendidik hendaknya: 1) berdiri ’di samping’ mereka, tidak di depannya melalui dikte dan instruksi; 2) menunjukkan simpati bukan otoritas, sehingga dapat memperoleh kepercayaan dari remaja dan memberinya mereka bimbingan; serta 3) menanamkan semangat patriotik dan semangat luhur lainnya karena ini memang masanya. Pada dasarnya, keseluruhan ciri umum tersebut lebih bersifat konseptual. Kenyataan menunjukkan bahwa setiap anak baik yang berjenis kelamin sama ataupun berbeda, menghayati masa remajanya dengan cara yang tidak persis sama. Kajian terhadap perkembangan peserta didik usia PMU menunjukkan bahwa secara biologis, didaktis, dan psikologis, mereka berada dalam periode berikut (Hunkins, 1980; Hamachek, 1990; Santrock, 1994; Suryabrata, 2002; Sukmadinata, 2004; Desmita, 2005). ANCANGAN PENDAPAT PERIODE Biologis Umum Fase pubertas ditandai dengan perkembangan fisik: a. perubahan tinggi dan berat tubuh yang mendekati ukuran orang dewasa b. perubahan pubertas berupa kematangan seksual terjadi dengan pesat, baik dalam bentuk ciri-ciri seks primer (organ reproduksi) maupun sekunder (tanda-tanda jasmaniah yang kian membedakan laki dan perempuan) Aristoteles (3 fase) Fase III (14-21 tahun): masa remaja atau pubertas, peralihan dari anak ke remaja dan remaja ke dewasa Kretschmer (4 fase) Fase IV (13-20 tahun) atau Sterckungsperiode II: anak-anak terlihat langsing kembali (sifat jiwa sukar didekati) S. Freud (6 fase) Fase pubertas (12/13-20 tahun): impuls-impuls seksual menonjol kembali hingga mencapai kematangan Psikososial Montessori (4 fase) Periode IIII (12-18 tahun): masa penemuan diri dan kepekaan rasa sosial. Pada masa ini kepribadian harus dikembangkan sepenuhnya dan harus sadar akan keharusan-keharusan. Ch. Buchler (5 fase) Fase V (13-19 tahun): fase penemuan diri dan kematangan Oswald Kroh (3 fase) Trotzperiode II (remaja): masa kematangan Kohnstamm (4 fase) Usia 13/14-20/21 tahun: masa sosial (mirip Rousseau) J. Piaget (4 fase) Tahap berpikir operasional formal (11 tahun ke atas): mampu berpikir secara abstrak, idealistik, dan logis (hypothetical-deductive reasoning). Pemikirannya menjadi kian ilmiah. Pendidikan bergaya dialog yang objektif dan logis Erickson Usia 12-18 tahun: anak memiliki jati diri meskipun masih disertai kebimbangan akan peran dirinya Santrock Perkembangan kesanggupan mengambil keputusan Hurlock; Nurmi Perkembangan orientasi terhadap masa depan Dacey & Kenny; Elkind Secara sosial cenderung menerima dunia dan dirinya sendiri dari perspektifnya (egosentrisme), yang ditandai dengan penonton khayalan (orang lain memperhatikan dirinya) dan dongeng pribadi (orang lain tidak memahami dirinya) Josselson; Jones & Hartmann Upaya mencari, mempertanyakan, dan menemukan jati diri Didaktis Comenius (4 fase) Scola latina (sekolah latin) untuk anak usia 12-18 tahun. Rousseau (4 fase) Fase IV: periode pembentukan watak dan pendidikan agama (periode 12-15 tahun untuk pendidikan akal) Moral-Spiritual/ Keagamaan Kohlberg Pascakonvensi: anak telah dapat berbuat baik sesuai dengan nilai-nilai tak tertulis yang ada di masyarakat dan kata hatinya, tanpa memiliki pamrih apa pun Seifelt & Hoffnung Mencari konsep tentang Tuhan dan mempertanyakan keyakinan yang dianutnya Fowler Pemikiran tentang Tuhan lebih abstrak, menyesuaikan diri dengan keyakinan orang lain, serta mulai berkesang-gupan memikul tanggung jawab terhadap keyakinannya Menurut Hunkins (1980), siswa PMU cenderung berkarakteristik berikut. a. Secara fisik: 1) umumnya individu telah mempunyai kematangan yang lengkap; 2) individu-individu ini kian menyerupai orang dewasa: tulang-tulang tumbuh kian lengkap, dan sosoknya kian tinggi; serta 3) meningkatnya energi gerak pada setiap individu. b. Secara mental: 1) individu dilanda kerisauan untuk menemukan jati diri dan tujuan hidup mereka; 2) keadaan mental remaja itu terus berlanjut dan untuk berusaha keras untuk menjadi mandiri; 3) dalam melepaskan ketergantungan dari orang dewasa, pelbagai individu ini kerap memperlihatkan perubahan mood yang ekstrem, dari yang kooperatif hingga yang suka memberontak; 4) kendali untuk dapat diterima lingkungan masih kuat, dan individu-individu itu sangat memperhatikan popularitas, terutama bagi kalangan yang berbeda kelamin; serta 5) berbagai individu kerap mengalami beberapa masalah dengan membuat penilaian sendiri. Atas dasar ciri-ciri tersebut, maka kebutuhan siswa pada level PMU ialah sebagai berikut. a. Pengetahun tentang diri sendiri. b. Pengetahuan dan pemahaman tentang sikap dan hubungan seksual. c. Ketersediaan pelbagai peluang yang memungkinkan individu untuk terlibat dalam tanggung jawab pengambilan keputusan dan memperoleh penerimaan dari lingkungan-nya. Peluang yang disediakan dimaksudkan untuk meningkatkan kualitas hubungan antar individu dengan orang dewasa lain, termasuk keluarga. d. Perhatian yang berkelanjutan untuk memberikan peluang bagi individu berkembang sesuai dengan minat dan keterampilannya. Perhatian juga diberikan untuk mengembang-kan bakat dan keterampilan khusus siswa. e. Pelbagai peluang itu di samping menyertai peluang-peluang itu untuk memahami diri mereka sendiri, juga untuk memahami perasaan, perilaku, dan pengetahuan orang lain. Berdasarkan paparan di atas, apakah itu berarti karakteristik siswa PMU akan tetap seperti itu sepanjang masa, tidak pernah berubah? Adakah ’pengasuhan’ pendidikan bagi mereka akan berarti stagnan kendati zaman terus berganti? Terhadap pertanyaan itu, pada tahun 1973 para tokoh pendidikan di Amerika Serikat mengadakan sebuah simposium dengan tema How Will We raise Our Children in the Year 2000? Simposium itu menyimpulkan bahwa cara pengasuhan anak setelah tahun 2000 harus berubah sebagai akibat dari perubahan Iptek dan industri yang sangat cepat, karena akan berpengaruh terhadap lingkungan dan norma-norma sosial di mana anak-anak akan tumbuh dan berkembang (Suyanto dan Hisyam, 2000). 3. Muatan pendidikan Tugas utama sekolah ialah membantu peserta didik untuk menemukan, mengembangkan, dan membangun kemampuan yang akan menjadikannya berkesanggupan secara efektif menunaikan tugas-tugas individu dan sosialnya pada saat ini dan saat mendatang. Untuk mencapai tugas tersebut, maka layanan pendidikan sekolah akan bersentuhan dengan pelbagai jenis pengetahuan yang tergambar dalam kurikulum. Pada era merebaknya Latin Grammar School di AS dan Inggris, tujuan pendidikan seperti itu diwujudkan dalam bentuk divisi-divisi pelajaran klasik (classical subjects) seperti Bahasa Latin atau Bahasa Yunani, Matematika, dan Sain, yang kemudian dilengkapi oleh Benjamin Franklin dengan Bahasa Inggris dan bidang filsafat, termasuk seni. Pada tahun 1890-an The Committee of Ten dari National Education Association merekomendasikan sembilang bidang kajian untuk PMU, yang terdiri dari: (1) Bahasa Latin, (2) Bahasa Yunani, (3) Bahasa Inggris, (4) bahasa modern negara lain, (5) Matematika, (6) Fisika, Astronomi, dan Kimia, (7) Sejarah Alam (natural history), (8) Sejarah, Pemerintahan, dan Ekonomi-Politik, serta (9) Geografi. Memperhatatikan pelbagai perkembangan yang terjadi, tahun 1911 The Committee of Nine dari National Education Association memperluas substansi PMU dengan menambahkan muatan yang dapat mendorong peserta didik menjadi warga negara yang berkomitmen terhadap nilai-nilai dan berkontribusi terhadap persoalan negara (socially efficient). Pada tahun 1918, Commision on the Reorganization of Secondary Education dari National Education Association memperluas misi dan cakupan PMU yang dikemas ke dalam model comprehensive high school yang hingga kini dominan di AS. Model ini diharapkan dapat mengakomodasi kebutuhan dan minat siswa yang beragam. Bertolak dari harapan itu, lahirlah cardinal principles of secondary school yang menekankan tujuan PMU pada: (1) health, (2) command of fundamental process, (3) worthy home membership, (4) vocational preparation, (5) citizenship, (6) worthy use of leisure time, dan (7) ethical character. Munculnya gagasan tentang comprehensive high school paling tidak dipicu oleh tiga hal: (1) kebutuhan mempertahankan jati diri dan nilai-nilai yang dianut oleh bangsa dan negara AS, yang diwujudkan melalui mata pelajaran baru kewarganegaraan (civics), (2) pengaruh kuat dari progresivisme John Dewey, serta (3) terpatrinya keyakinan bahwa PMU merupakan perluasan dan kelanjut-an logis dari program pendidikan SD dan SMP (Hass, 1977; Hunkins, 1980; Armstrong & Savage, 1983; Oliva, 1988). Selanjutnya, muatan akademik PMU pun berkembang menjadi seperti yang umumnya digunakan sekarang ini, termasuk dalam PMU di Indonesia. Lalu, substansi apa yang selayaknya menjadi muatan PMU? Jawaban atas pertanyaan tersebut harus bertolak dari tujuan PMU, masyarakat, serta hakikat pebelajar. Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, PMU bertujuan membekali anak didik dengan kemampuan akademik untuk dapat melanjutkan pendidikannya ke perguruan tinggi. Karena tujuan PMU seperti itu, maka pertama, substansi pendidikan harus memiliki muatan akademik yang solid dan komprehensif. Peserta didik harus dibekali dengan kerangka dan dasar disiplin ilmu yang kuat serta kemampuan belajar secara mandiri, sehingga mereka akan dapat memahami perkembangan ilmu pengetahuan yang terjadi. Faktor kedua yang perlu diperhatikan dalam menentukan muatan PMU ialah masyarakat atau lingkungan. Peserta didik tidak hidup steril di menara gading. Mereka berhadapan dengan sistem mikro dan makro sosial. Sekolah merupakan bentuk mikro dari sebuah suprasistem sosial makro. Di sekolah siswa berkomunikasi, bergaul, beraktualisasi, dan berhadapan dengan masalah. Pun ketika usai kegiatan belajar di sekolah, mereka berhadapan langsung dengan kenyataan sosial yang lebih luas, yang ada, mengada, dan mengemuka dengan segala kedinamisan dan kompleksitasnya. Sebagai mahluk hidup, mereka tumbuh-kembang dalam suatu lingkungan yang sarat nilai. Peserta didik tentu memerlukan bekal agar dapat hidup dan menghadapi kehidupan dengan layak pada masanya.. Oleh karena itu, betapa pun akademiknya muatan PMU, ia tetap harus membekali siswanya secara cukup dengan kemampuan hidup dan menghadapi kehidupan (life skill). Life skill tersebut terdiri dari: (1) kesadaran diri (personal skill), (2) kecakapan berpikir (intellectual skill), serta (3) kecakapan generik, yang berkaitan dengan kesanggupan menghadapi persoalan-persoalan lingkungan dan sosial. Ketiga, unsur lain yang perlu diperhatikan dalam menentukan muatan PMU ialah hakikat pebelajar. Peserta didik PMU adalah manusia multidimensi yang dibalut oleh perkembangan fisik, mental-spiritual, sosial, dan intelektual yang khas, yang membedakan dirinya atau kelompok mereka dari individu dan kelompok lain. Kekhasan peserta didik PMU ini tentu saja berimplikasi secara luas terhadap filosofi, tujuan, pemilihan dan pencakupan, pengorganisasian dan penekanan subtansi, serta tata pembelajarannya. Dari sisi ini, maka substansi PMU harus mencakup seluruh dimensi kemanusiaan peserta didik. Pendeknya, sesuai dengan tujuannya, substansi PMU memang akan sarat dengan dimensi akademik. Namun, istilah akademik ini hendaknya tidak dimaknai secara sempit hanya sekedar ranah kognitif. Apalagi hanya sekedar penguasaan-penguasaan informasi yang melibatkan daya pikir rendah. Istilah akademik di sini memuat perangkat kesanggupan multidimensi (kognitif, psiko-sosial, spiritual, dan psikomotor) yang dapat menopang penguasaan substansi dan kerangka keilmuan, serta kemampuan yang menimbulkan citra akademik pada diri siswa. Menyitir apa yang disampaikan oleh Gagne, Briggs, dan Wager (1992), sub-stansi pendidikan PMU harus dapat melahirkan pengembangan lima kemampu-an (capabilities) peserta didik. Kelima kemampuan itu berkaitan dengan kemam-puan intelektual, strategi kognitif, penguasaan informasi verbal, keterampilan motorik, dan kemampuan sikap. Penulis memaknai sikap di sini dalam pers-pektif bukan hanya sebatas dengan hubungan intra- dan antarpersonal semata, tetapi juga sikap dan perilaku spiritual yang melandasi seluruh kemampuan tersebut. B. Tantangan dan Tuntutan Terhadap PMU 1. Tantangan zaman Dinamika pada era milenium III ini ditandai oleh fenomena globalisasi. Fenomena ini membuat banyak negara di dunia, khususnya negara berkembang dan miskin, dihinggapi oleh kecemasan dan kepanikan. Perkembangan masyarakat atau sistem dunia dan modernisasi kian tak terbendung. Fenomena kekuatan globalisasi yang umumnya dihasilkan dan dipetik manfaatnya oleh negara maju, menjadi ‘bom waktu’ bagi negara-negara berkembang. Menghadapi keadaan tersebut, hanya dua pilihan yang dapat diambil. Pilihan itu ialah menyerah dan membiarkan diri tergerus oleh arus globalisasi, atau secara cerdik mengambil manfaat dari proses globalisasi. Jika pilihan kedua yang diambil, maka kita harus memiliki kesiapan memasuki the world systems tersebut. Itu berarti, perlu dilakukan persiapan dan penataan berbagai perang-kat yang dimiliki agar dapat menghadapi era tersebut dengan baik. Kunci kebertahanan dan keberjayaan suatu bangsa atau negara dalam era of human capital atau knowledge society ini terletak pada kualitas sumber daya manusia. Para ahli menjelaskan kecenderungan yang akan diwarnai oleh berbagai kecenderungan berikut (Miller & Seller, 1985; Thurrow, 1992; UNESCO, 1996; Sindhunata, Ed., 2000; Buchori, 2001; Azra, 2002; Bahgwati, 2004). Pertama, terjadinya kecenderungan untuk berintegrasi dalam kehidupan ekonomi. Bagi negara-negara maju, integrasi ekonomi tersebut akan melahirkan persekutuan dan kekuatan baru yang dapat mempengaruhi dan mengendalikan modal, perdagangan, dan perpolitikan dunia. Lagi-lagi, yang akan menjadi korbannya adalah negara-negara lemah. Kedua, kemajuan yang sangat pesat dalam ilmu pengetahuan dan teknologi mengubah secara radikal situasi dalam pasar tenaga kerja. Produksi barang serta pekerjaan mekanik-administratif yang semula membutuhkan banyak orang, dengan adanya kemajuan teknologi berupa komputer dan mesin-mesin canggih, hanya perlu ditangani oleh sedikit orang. Keadaan ini pada gilirannya akan melahirkan berbagai pekerjaan baru yang menuntut kecakapan yang juga baru dari orang-orang yang terdidik dan terlatih dengan baik (well-educated and well-trained), serta tersingkirnya tenaga-tenaga kasar dan tak terdidik. Jika tidak diantisipasi dengan baik, keadaan ini akan menimbulkan ledakan masalah sosial yang sangat serius seperti pengangguran, yang akan melahirkan efek berganda seperti kemiskinan, kebodohan, kesehatan, kriminalitas, dan kesenjangan yang kian menajam antarberbagai kelompok masyarakat dan antarnegara. Ketiga, proses indutrialisasi dalam ekonomi dunia makin mengarah pada teknologi tingkat tinggi. Negara-negara maju akan mengekspor alat-alat produksi berteknologi rendah ke negara-negara yang keadaan ekonomi dan teknologinya belum berkembang. Negara-negara maju akan memusatkan kegiatan ekonomi mereka pada usaha-usaha yang diperkirakan akan mengha-silkan nilai tambah yang tinggi, seperti mikroelektronik, bioteknologi, teleko-munikasi, penerbangan, robotik, serta the new material-science industries. Jika dibiarkan, keadaan ini akan makin menjauhkan negara miskin dan berkembang dari kesanggupannya untuk mengejar ketertinggalannya, apalagi mensejajar-kan dirinya negara-negara maju. Keempat, akibat dari globalisasi informasi akan menimbulkan gaya hidup baru dengan segala eksesnya. Globalisasi memang menjanjikan kemudahan. Orang dapat berkomunikasi dengan apa dan siapa saja, serta dapat bepergian dengan cepat ke mana pun ia suka. Berbagai ide dan ilmu pengetahuan pun bertebaran di mana-mana dan dapat diakses oleh siapa pun. Namun, pada waktu yang bersamaan, fenomena kehidupan destruktif pun seperti pergaulan bebas, penggunaan obat-obatan terlarang, konsumerisme, hedonisme, permisi-visme, kriminalitas, dan ketercerabutan atau keterpecahan jati diri, adalah fenomena kehidupan yang akan kian mewabah. Fenomena itu akan merasuk seluruh lapisan masyarakat, baik yang ada di perkotaan maupun di pinggiran. Kelima, terjadinya kesenjangan antara peningkatan angka pertumbuhan penduduk serta keseimbangan jumlah penduduk usia tua dengan usia muda di satu sisi, dengan kesiapan negara dalam menanganinya di sisi lain. Mening-katnya jumlah penduduk akan menimbulkan tuntutan penyediaan infrastruktur kehidupan baru termasuk lembaga pendidikan, kebutuhan belajar baru, dan lapangan kerja yang juga baru. Sementara itu, ketidakseimbangan jumlah penduduk usia tua dengan usia muda akan melahirkan persoalan yang tak kalah krusialnya. Berbagai kecenderungan tersebut mau tidak mau berpengaruh terhadap berbagai sektor kehidupan, termasuk pendidikan. Semestinya, pendidikan berada di garda terdepan dalam mengantisipasi dan merespon perubahan yang sedang dan akan terjadi. Namun, kenyataan kerap menunjukkan bahwa pendidikan kerap diperlakukan sekedar faktor pendukung belaka. Keadaan ini terutama terjadi di negara miskin/berkembang yang menerapkan kebijakan pendidikan sebagai trickle down effect dari bidang perekonomian. Akibatnya, dunia pendidikan kerap kedodoran, idiot, atau bahkan mati rasa terhadap perubahan yang terjadi, stagnan atau reaktif, dan hanya menghasilkan produk-produk didik yang usang dan tak berdaya dalam menghadapi derasnya peru-bahan zaman. Keadaan seperti itu mengakibatkan terjadinya krisis pendidikan. Krisis dalam pendidikan memang tidak bisa dihindari. Bahkan ia akan selalu terjadi. Betapa pun kadarnya. Tidak hanya di negara-negara terbelakang/ berkembang, bahkan juga di negara-negara maju. Krisis pendidikan itu tak hanya berkenaan dengan sistem, tetapi juga kepercayaan masyarakat terhadap pendidikan itu sendiri. Pemicunya tidak semata bersumber dari persoalan domestik, tetapi juga masalah-masalah internasional lainnya, seperti perubahan lingkungan, perubahan perkembangan berpikir dan kebijakan, serta perubahan pemikiran dalam pendidikan (Coombs, 1985). Pelbagai fenomena perkembangan zaman itu mau tidak mau akan berpengaruh terhadap/dan harus diakomodasi oleh dunia pendidikan, terma-suk PMU. Perubahan yang sedang dan akan terjadi harus menjadi pijakan bagi PMU untuk menata kembali arah dan sosok eksistensinya. Sebab, bila tidak, maka PMU hanya akan menghasilkan manusia-manusia berijasah, tetapi lemah tak berdaya dan tak berarti apa-apa. Jika itu terjadi, maka tepatlah apa yang dikatakan Ivan Illich bahwa sekolah telah menemui kematiannya. Dan pproduk didik hanyalah ‘mayat-mayat berjalan’ yang tak memiliki energi masa depan. Dengan memperhatikan karakteristik PMU serta tantangan yang dihadapinya, maka dapatlah digambarkan tuntutan yang berkenaan dengan hasil belajar peserta didik, institusi PMU, serta pengelolaan PMU. 2. Tuntutan terhadap kemampuan peserta didik Sebagaimana telah dikemukakan sebelumnya, PMU bertujuan membekali peserta didik dengan kemampuan akademik yang tinggi agar dapat melanjut-kan studinya ke perguruan tinggi. Ini berarti, kemampuan yang dimiliki peserta didik setlah mereka menyelesaikan PMU-nya terdiri dari sub-subkemampuan berikut. a. Pemahaman spiritualitas keagamaan yang diyakini peserta didik serta kebiasaan mengamalkannya dalam kehidupan sehari-hari. b. Penguasaan secara solid dan komprehensif kerangka dasar pelbagai disiplin keilmuan untuk dapat: 1) mempelajari lebih lanjut state the art keilmuan di perguruan tinggi; 2) memahami perkembangan ilmu pengetahuan; 3) mengaitkan dengan/dan menggunakannya secara kritits dan kreatif dalam memahami serta memecahkan masalah dan fenomena kehidupan nayata. c. Pemilikan kemauan, kebiasaan, dan kesanggupan untuk mengakses,mempel-ajari, memilih, dan mengorganisasikan informasi dengan memanfaatkan pelbagai sumber, termasuk sumber elektronik/komputer. d. Penguasaan komunikasi dan kesanggupan berinteraksi secara terhormat di tengah-tengah masyarakat yang beragam. e. Pemilikan kemampuan bekerja sama dengan orang lain. f. Pemahaman, pengembangan, dan pembaharuan potensi dan kemampuan diri sendiri, serta kesanggupan mengambil keputusan terbaik tentang masa depannya. g. Pemilikan kesanggupan untuk menikmati, mengapresiasi, dan mengekspre-sikan nilai-nilai keindahan. 3. Tuntutan terhadap PMU Keberadaan PMU merupakan jembatan strategis bagi pembekalan dan pengembangan individu untuk dapat meraih hari esok yang lebih baik. Sebagaimana dipahami bersama, para siswa PMU adalah para remaja yang begitu lulus sekolah akan memasuki fase kritis ambang dunia orang dewasa. Kualitas pengalaman belajar yang diperoleh di PMU akan sangat menentukan keberhasilan mereka dalam menempuh jenjang pendidikan tinggidan kehidupan selanjutnya. Atas dasar itu, PMU memang harus terus berubah. Tetapi, perubahan itu tidak boleh superficial, tambal sulam, dan hanya berada pada tataran sistem operasi. Perubahan itu harus berssifat sistemik, integratif, dan holistik. Oleh karena itu pula, sudah saatnya untuk dilakukan reorientasi dan penataan menyeluruh terhadap dunia PMU. Upaya itu dimaksudkan agar pendidikan dan keluarannya selalu dapat memperbaharui diri dalam menghadapi berbagai perubahan yang sedang dan akan terjadi. Dengan memperhatikan karakteristik PMU dan tantangan yang akan dihadapi lulusannya kelak, maka gambaran ideal tentang pendidikan pada PMU dapat ditinjau dari pelbagai segi, seperti tujuan, substansi, dan delivery system. a. Tujuan Pendidikan menengah umum di Indonesia merupakan jenis dan jenjang pendidikan lanjut dari pendidikan dasar, dalam hal ini SD/MI dan SMP/MTs, serta sekaligus sebagai program intermediate yang membekali dan mempersiap-kan peserta didik untuk dapat melanjutkan studi ke perguruan tinggi. Berdasarkan tujuan tersebut, maka corak dan substansi pendidikan pada level PMU akan diwarnai secara kental dengan muatan akademik. Pemilikan kerangka dasar keilmuan yang solid dan komprehensif memungkinkan peserta didik dapat mengikuti, mempelajari, dan mengembangkannya lebih lanjut dalam konteks keilmuan yang lebih khusus dan kompleks. Tujuan inti tersebut dibingkai dalam suatu tujuan utuh yang menjadikan peserta didik dapat memiliki wawasan, sikap, dan keterampilan untuk hidup sebagai pribadi dan warga sosial yang agamis, aktif, kritis, kreatif, produktif, dan bermakna. b. Muatan pendidikan Dengan memperhatikan tujuan PMU tersebut, muatan pendidikan harus menekankan pada pembentukan dan pengembangan peserta didik sebagai sinatria saintis pinandita. Maksudnya, sinatria mengacu pada pemilikan pribadi yang sehat, seimbang, bersemangat, antusias, sportif, berani, tidak mudah menerima dan menyerah, serta rela berkorban untuk berdarma bakti dalam menegakkan kebenaran, keluhuran, serta keadilan dalam peri kehidupan yang bermartabat. Saintis merepresentasikan sikap dan kemampuan ilmuwan yang cerdas, kreatif, kritis, dinamis, dan tak pernah berhenti untuk menemukan dan membangun pengetahuan baru. Pinandita menggambarkan sosok pribadi yang arif, bermakna, menerangi, dan berbuat apa pun bagi kemaslahatan diri dan orang lain dalam bingkai ajaran spiritualitas-keagamaan yang diyakininya. Dengan ungkapan lain, pendidikan pada PMU harus dapat mempersiap-kan peserta didik untuk dapat: (a) membangun dan mengembangkan sikap dan substansi keilmuan secara terus menerus (knowledge constructor and developer), (b) mengarungi kehidupan (to make leaving), (c) mengembangkan kehidupan yang bermakna, serta (d) memuliakan kehidupan itu sendiri (to ennoble life). Dalam perspektif Islam sebagai din atau way of life, pendidikan harus mampu menghantarkan manusia pada kesanggupan untuk menunaikan tugas-tugas individu dan kekhalifahan secara utuh dan harmoni dalam kerangka pengabdian kepada Yang Mahakuasa. Oleh karena itu, pemahaman terhadap diri dan kaitannya dengan Sang Pencipta, orang tua, dan lingkungan sosial, merupakan fondasi pendidikan yang harus melandasi pengembangan keilmuan peserta didik. Untuk mencapai kesanggupan tersebut, Philip H. Phenix dalam bukunya Realms of Meaning (1964, dalam Buchori, 2001), menyatakan sebagai berikut. 1) Pendidikan harus dapat memfasilitasi tumbuh-kembangnya kemampuan yang bermakna. Pengetahuan yang tak bermakna hanya menyia-nyiakan hidup anak karena tidak berguna dan menjadi beban hidupnya. Sebaliknya, pengetahuan yang bermakna merupakan sesuatu yang fungsional, yang akan bermanfaat bagi hidup anak. 2) Dalam wilayah pendidikan terdapat enam jenis wilayah makna, yaitu makna: simbolik, empirik, estetik, sinutik, etik, dan sinoptik. Pemahaman makna simbolik diungkapkan melalui pendidikan bahasa (termasuk bahasa asing), matematika, dan nondiscursive system; makna empirik disediakan melalui pendidikan lingkungan fisik (fisika, kimia, biologi), lingkungan sosial, dan lingkungan budaya; makna estetik diajarkan melalui seni (seni suara, musik, gambar, dan gerak); makna sinutik (pengetahuan personal dan pemahaman antarsubjektivitas) disajikan melalui karya sastra drama dan bahasan film atau pelbagai jenis cerita lain; makna etik ditanamkan melalui pendidikan sosial dan kewarganegaraan, serta makna sinoptik yang diinternalisasikan melalui pelajaran filsafat, sejarah, dan agama. Keenam makna itu pada dasarnya merupa-kan satu kesatuan interaktif yang saling terkait dan mempengaruhi. Bukan sebagai elemen-elemen yang terpisah secara linear dan diskrit. c. Orientasi dalam penyelenggaraan pendidikan Dengan memperhatikan tantangan, karakteristik, serta tuntutan terhadap tujuan dan peserta didik, maka implementasi pendidikan pada PMU hendaknya bertolak dari paradigma berikut. 1) Berorientasi pada kebutuhan hidup nyata dan keakanan Pemikiran ini memiliki implikasi berikut terhadap penyelenggaraan pendi-dikan. a) Inti dalam pendidikan adalah menemukan dan memahami makna ilmu dan kehidupan itu sendiri. Pengetahuan yang tak bemakna, tidak ada gunanya dan hanya menjadi sebuah kesia-siaan. Sebaliknya, pengetahuan yang bermakna merupakan sesuatu yang fungsional dan berguna dalam kehidupan. Pengetahuan yang bermakna bukan sekedar penguasaan fakta-fakta, melainkan juga berupa dasar-dasar keilmuan yang kukuh dan menyeluruh serta terkait dengan/dan dapat diterapkan dalam kehidupan nyata. Karena itu: o pendidikan harus dapat membekali peserta didik dengan kemampuan untuk mema-hami dan mengembangkan pengetahuan dan problematika baru, sehingga apa yang diperoleh peserta didik tidak segera usang dan mubazir karena kelenturan dan daya antisipasi yang dimilikinya, atau yang disebut Buchori (2001) dengan pendidikan antisipatoris atau pendidikan yang berorientasi pada keakanan; o apa yang dipelajari peserta didik di sekolah harus terkait dan dapat diterapkan dengan apa yang terjadi di luar sekolah, atau disebut dengan integration in and out of school (Gavelek, 2000), yang dikemas dalam bentuk pengalaman belajar problem solving; serta o pengemasan substansi pendidikan tidak dikemas hanya dalam divisi-divisi atomistik bidang studi, tetapi juga dalam kesatuan keilmuan yang utuh, yang disebut dengan integarated study atau integration curriculum (Beane, 1997). b) Kehidupan bukan melulu persoalan fisik-materiil, tetapi juga masalah psikis-spiritual dan sosial. Oleh karena itu, pendidikan harus dapat menyentuh multidimensi kemanusiaan peserta didik secara utuh dan seimbang. 2) Beorientasi pada belajar dan belajar seumur hidup Kehidupan itu selalu berubah, terlebih lagi pada era global ini. Pengetahuan dan keterampilan yang telah diperoleh peserta didik sebelumnya, bisa jadi akan segera usang dan imun ketika dihadapkan pada pelbagai perubahan yang terjadi. Keadaan itu menuntut manusia untuk dapat memperbaharui dirinya secara terus menerus melalui belajar, termasuk pendidikan dan pelatihan kembali (reeducation and retrained). Oleh karena itu, dunia pendidikan perlu membekali peserta didik dengan kemampuan belajar yang tinggi agar mereka berkesanggupan untuk menjadi pebelajar seumur hidup. Kesanggupan individu itu pada akhirnya akan membentuk masyarakat pebelajar (learners community) atau komunitas pendidikan (educational community), yang akan menjadi bagian dari masyarakat madani (civil society) sebagai kekuatan penopang dalam menentukan martabat suatu bangsa dan negara. Implikasi dari paradigma pendidikan tersebut adalah sebagai berikut. a) Pendidikan harus dapat membekali peserta didik dengan: o Kerangka dasar keilmuan, yang memungkinkan peserta didik dapat memahami pelbagai perkembangan ilmu pengetahuan yang terjadi. o Kemauan dan kemampuan belajar (willing and learning to learn), yang berhubungan dengan kesanggupan mencari, menemukan, memilah, mengolah, dan memanfaatkan informasi bagi pengembangan diri anak dalam menghadapi berbagai perubahan yang terjadi. b) Pembelajaran bukan sekedar penyediaan fakta, melainkan pengalaman belajar yang memungkinkan peserta didik terlibat secara aktif untuk memahami, menghayati, dan membangun pengetahuan yang dipela-jarinya. Pengalaman belajar merupakan refleksi atas tujuan yang akan diupayakan capaiannya oleh guru dan peserta didik. c) Kemajuan dan keragaman media publikasi memungkinkan peserta didik untuk dapat belajar kapan saja, di mana saja, dengan cara apa saja, dan dari siapa saja. Karenanya, dalam hal-hal tertentu, bisa jadi peserta didik memiliki informasi yang lebih baik daripada gurunya. Keadaan ini memerlukan perubahan pendulum dalam pendidikan dari pengajaran menjadi belajar dan pembelajaran. Pembelajaran berarti melakukan pelbagai upaya agar siswa dapat belajar. Belajar artinya segenap kegiatan dan pengalaman yang secara aktif dikerjakan dan dihayati siswa dalam mengubah perilakunya. Dalam konteks ini, maka peran guru bukan lagi sebagai satu-satunya sumber informasi dan transmitter atau penerus informasi itu. Guru lebih berperan sebagai partner, motivator, dan fasili-tator yang membantu dan memicu siswa untuk dapat belajar dan menjadi pebelajar yang baik. 3) Berorientasi pada makna Dalam Learning: The Treasure Within, Unesco (1996) menyatakan bahwa hakikat pendidikan adalah belajar. Dengan demikian, layanan pendidikan harus dilakukan untuk mencapai adanya lima pilar belajar berikut. • Belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa. • Belajar untuk memahami dan menghayati, yang terjadi tidak hanya di sekolah tetapi sepanjang hidup (learning to know). • Belajar untuk dapat menerapkan secara efektif apa yang telah dipahami, baik dalam kehidupan sehari-hari maupun dalam dunia kerja (learning to do). • Belajar untuk menemukan dan membangun jati diri menjadi manusia yang produktif, utuh, dan bermakna (learning to be). • Belajar untuk sanggup hidup bersama secara damai dengan prinsip-prinsip saling membantu, saling menghormati hak-hak orang lain, dan saling menjaga, baik dalam kapasitasnya sebagai penduduk suatu negara maupun sebagai warga dunia (learning to live together). Pendidikan yang menerapkan kelima pilar tersebut memungkinkan peserta didik untuk meraih kehidupan yang bermakna. Untuk mewujudkan orientasi tersebut, penyediaan layanan pendidikan harus memperhatikan hal-hal sebagai berikut. • Tugas tersebut tidak mungkin sepenuhnya dibebankan kepada sekolah. Di samping memperoleh pengalaman pendidikan formal, siswa harus mendapat peluang untuk dapat memperoleh pendidikan informal dan nonformal. Dipandang dari prinsip ini, kurikulum yang menyita seluruh waktu dan energi anak sehingga anak tidak sempat lagi memikirkan siapa sebenarnya dia dan apa yang sebaiknya akan ia lakukan dalam hidupnya, adalah suatu kurikulum yang mendangkalkan tujuan pendidikan itu sendiri. • Substansi pendidikan tidak boleh berhenti sebatas apa dan bagaimana, tetapi juga harus dapat menyentuh aspek mengapa. 4) Beorientasi pada keutuhan dan keunikan peserta didik Kehidupan memiliki dimensi dan tantangan yang kompleks. Keberhasilan hidup tak cuma ditentukan oleh ketinggian intelegensia. Dari penelitian yang dilakukan oleh Utami Munandar dan tim dari Fakultas Psikologi UI pada tahun 80-an menunjukkan betapa banyak anak yang jenius gagal dalam belajar dan bidang kehidupan lainnya. Umumnya orang-orang besar dan manajer yang berhasil bukan karena kejenialan yang mereka memiliki, melainkan karena kecerdasan dalam mengendalikan emosi dirinya. Oleh karena itu, pendidikan harus memberikan perhatian yang seimbang terha-dap aspek kognitif, sosio-emosional, spiritual, dan psikomotor. 5) Beorientasi pada proses dan hasil Dalam perpektif konstruktivisme, kegiatan belajar merupakan sebuah proses aktif dan interaktif yang mendorong siswa untuk menemukan, mengolah, dan membangun pengetahuannya sendiri dengan bantuan dari lingkungan, yang disebut scaffolder. Tyler (1949) pun menyatakan bahwa pengalaman belajar merupakan sebuah proses penting yang harus dilalui peserta didik untuk dapat memperoleh hasil belajar yang bermakna. Tanpa proses yang berkualitas, sulit akan dapat dihasilkan produk belajar yang bermutu, sebagaimana pula dianut oleh prinsip TQM dalam pendidikan. Dalam perspektif ini, proses dan hasil belajar sama pentingnya. Pembelajaran yang melulu hanya berfokus pada hasil akan membuahkan internalisasi kegiatan belajar yang dangkal dan sikap instan atau tidak sabar dalam meraih sesuatu, serta pelbagai dampak negatif lainnya. Begitu pula halnya, belajar yang hanya berfokus pada proses akan menjadikan peserta didik kurang terfokus serta tak terbiasa efisien dalam mencapai sebuah tujuan.
BAB III. MODEL KURIKULUM PENDIDIKAN BAHASA INDONESIA PENDIDIKAN MENENGAH UMUM (PMU) A. Landas Pikir Pengembangan Kurikulum 1. Hakikat bahasa dan bahasa Indonesia Para ahli merumuskan makna bahasa secara bervariasi, sesuai dengan minat dan sudut pandang penyusunnya, seperti contoh berikut. a. Bahasa adalah sebuah simbol bunyi yang arbitrer yang digunakan untuk komunikasi manusia (Wardhaugh, 1972); b. Bahasa ialah sebuah alat untuk mengkomunikasikan gagasan atau perasaan secara sistematis melalui penggunaan tanda, suara, gerak, atau tanda-tanda yang disepakati, yang memiliki makna yang dipahami (Webster’s New Collegiate Dictionary, 1981); c. Bahasa adalah sistem lambang bunyi yang arbitrer, yang dipergunakan oleh para anggota sosial untuk berkomunikasi, bekerja sama, dan mengidentifikasi diri (Kentjono, Ed., 1984:2); d. Bahasa ialah salah satu dari dari sejumlah sistem makna yang secara bersama-sama membentuk budaya manusia (Halliday dan Hasan, 1991). Dari pelbagai definisi tersebut, tampaklah bahwa pada dasarnya bahasa memiliki karakteristik sebagai berikut. a. Bahasa adalah sebuah sistem Sebagai sebuah sistem, bahasa bersifat sitematis dan sitemis. Sistematis artinya bahasa itu dapat diuraikan atas satuan-satuan terbatas yang berkombi-nasi dengan kaidah-kaidah yang dapat diramalkan. Jika bahasa tidak sistematis, maka bahasa akan kacau, tidak bermakna, dan sulit dipelajari. Sistemis artinya bahasa terdiri dari sejumlah subsistem, yang satu sama lain saling terkait dan membentuk satu kesatuan utuh yang bermakna. Subsistem bahasa terdiri atas: subsistem fonologi (bunyi-bunyi bahasa), subsistem gramatika (morfologi, sintaksis, dan wacana), serta subsistem leksikon (kosakata). Ketiga subsistem itu menghasilkan dunia bunyi dan dunia makna, yang membentuk sistem bahasa. b. Bahasa merupakan sistem lambang yang arbitrer dan konvensional Bahasa merupakan sistem simbol bunyi dan/atau tulisan yang diperguna-kan dan disepakati oleh suatu kelompok mayarakat penggunanya. Sebagai sebuah simbol, bahasa memiliki arti. Keberadaan simbol menjadikan interaksi berbahasa antarpenutur lebih mudah. Karena simbol itu merupakan sistem, maka untuk memahaminya harus dipelajari. Mengapa harus dipelajari? Pertama, karena penamaan suatu obyek atau peristiwa yang sama antara satu masyarakat bahasa dengan masyarakat bahasa lainnya cenderung berbeda. Kedua, bahasa terdiri dari aturan-aturan atau kaidah yang disepakati. Ketiga, tidak ada hubungan langsung dan wajib antara simbol bahasa dengan obyeknya. Hubungan keduanya bersifat manasuka (arbitrer). Tak dapat dijelaskan mengapa orang Indonesia menamai ’hewan yang hidup di air, ada siripnya, dan biasa dikonsumsi’ dengan kata ikan; orang Sunda menamainya lauk; orang Jawa menyebutnya iwak; orang Inggris memanggilnya fish; dan orang Arab mengata-kannya samak. c. Bahasa bersifat produktif Jumlah fonem, huruf, dan pola dasar kalimat dalam bahasa Indonesia itu sangat terbatas. Tetapi, dengan keterbatasannya itu dapat dihasilkan satuan bahasa dalam jumlah yang tak terbatas. Kita dapat membentuk ribuan kata, kalimat, atau wacana dengan segala variasinya, sesuai dengan kebutuhan masyarakat penggunanya. d. Bahasa memiliki fungsi dan variasi Bahasa tercipta karena kebutuhan manusia untuk mempertahankan kelangsungan hidup dan eksistensinya. Dengan bahasa manusia dapat mengeks-presikan dan menangkap pikiran, perasaan, dan nilai-nilai diri dan orang lain, sehingga dapat memahami, dipahami, dan bekerja sama. Dengan demikian, bahasa berfungsi sebagai alat komunikasi. Sebagai alat komunikasi, bahasa memiliki dua fungsi. Pertama, fungsi personal, yang mengacu pada peranan bahasa sebagai alat untuk mengung-kapkan pikiran dan perasaan setiap diri manusia sebagai makhluk individu. Kedua, fungsi sosial, yang merujuk pada peranan bahasa sebagai alat komunikasi dan berinteraksi antar-individu atau antarkelompok sosial. Secara rinci, Halliday (1975, dalam Tompkins dan Hoskisson, 1995) meng-identifikasi tujuh fungsi bahasa, yaitu: (1) fungsi personal (untuk mengungkapkan pendapat, pikiran, sikap, atau perasaan pemakainya), (2) fungsi regulator (untuk mempengaruhi sikap atau pikiran/pendapat orang lain), (3) fungsi interaksional (untuk menjalin kontak dan menjaga hubungan sosial, seperti sapaan, basa-basi, simpati, atau penghiburan), (4) fungsi informatif (untuk menyampaikaninformasi, ilmu pengetahuan, atau budaya), (5) fungsi heuristik (untuk belajar atau memper-oleh informasi, seperti pertanyaan atau permintaan penjelasan atas sesuatu hal), (6) fungsi imajinatif (untuk memenuhi dan menyalurkan rasa estetis), serta (7) fungsi instrumental (untuk mengungkapkan keinginan atau kebutuhan pema-kainya). Suatu bahasa digunakan untuk berbagai kebutuhan dan tujuan dalam konteks yang berbeda-beda. Karena itu suatu bahasa tidak pernah tampil statik atau seragam. Perbedaan pengguna (individual atau kelompok) dan penggunaan bahasa (topik, latar, situasi, dan tujuan) menimbulkan variasi wujud suatu bahasa, yang disebut ragam bahasa. Dari perspektif ini muncullah istilah ragam bahasa: baku-tak baku, formal-tak formal, ilmiah-sastra, lisan-tulis, jurnalistik, ekonomi, dsb. Sebagai sebuah produk kebudayaan, bahasa juga merupakan simbol kelompok, yang mencerminkan identitas masyarakat penggunanya. Anggota masyarakat suatu bahasa diikat oleh perasaan sebagai satu kesatuan, yang membedakannya dari kelompok masyarakat lainnya. Bahasa Indonesia adalah jati diri masyarakat dan bangsa Indonesia, yang memiliki ciri khas tersendiri, yang berbeda dari bahasa lain. Kendati memiliki akar bahasa yang sama, yaitu bahasa Melayu, bahasa Indonesia memiliki ciri yang khas dibandingka dengan bahasa Melayu Malaysia, Singapura, Thailand, dan Brunei Darussalam. Lalu, apa bahasa Indonesia? Bahasa Indonesia berasal dari bahasa Melayu Riau. Penggunaannya yang meluas sebagai lingua franca dalam wilayah Nusantara, menjadikan bahasa tersebut disepakati dalam Sumpah Pemuda 1928 sebagai bahasa negara dan bahasa nasional di lingkungan negara kesatuan republik Indonesia (NKRI). Dalam perkembangannya kemudian, bahasa Indonesia sebagai bahasa yang hidup memperkaya dirinya dengan kata-kata yang bersumber dari perekayasaan internal serta adopsi dan/atau adaptasi dari bahasa daerah dan bahasa asing. 2. Hakikat peserta didik PMU dalam belajar bahasa Indonesia Bangsa Indonesia dapat disebut sebagai masyarakat poliglot (multibahasa). Mereka berasal dari pelbagai suku dengan budaya dan bahasa yang berbeda-beda. Keadaan ini menjadikan para siswa pendidikan menengah berpeluang menguasai lebih dari satu bahasa. Lalu, mana dulu bahasa yang dikenal peserta didik? Bahasa daerah atau bahasa Indoensia dulu, atau sebaliknya? Ada tiga kemungkinan yang terjadi. Kemungkinan pertama, para siswa lebih dulu mempelajari dan menguasai bahasa ibunya, baru kemudian bahasa Indonesia. Bagi mereka, bahasa Indonesia merupakan bahasa kedua (second language), yang diperoleh secara berurutan (sequencial language acquisition). Kemungkinan kedua, bahasa Ibu dan bahasa Indonesia dipelajari simultan. Bagi mereka, bahasa Indonesia seperti halnya bahasa Ibu merupakan bahasa pertama (first language) yang diperoleh secara serempak (simultaneous languge acquisitioon). Kemungkinan ketiga, seiring dengan derasnya perpindahan anggota masyarakat suatu suku ke daerah suku lain, perkawinan antarsuku, dan banyaknya masya-rakat yang tinggal di kota-kota besar, tak jarang pula seorang anak hanya menguasai satu bahasa. Mereka dibesarkan di dalam situasi komunikasi bahasa Indonesia. Oleh karena itu, bahasa yang pertama kali dikenal, dikuasai, dan digunakan dalam tindak komunikasi adalah bahasa Indonesia. Bagi mereka bahasa Indonesia merupakan bahasa pertama (first language). Ketika mereka masuk ke pendidikan menengah, apa pun status pemer-olehan bahasa Indonesianya (bahasa pertama/kedua), pada umumnya mereka telah dapat berbahasa Indonesia dengan lancar. Oleh karena itu, kebutuhan mereka dalam belajar bahasa di PMU tidak lagi berupa kemahiran berbahasa elementer. Yang mereka perlukan adalah penguasaan kemampuan berbahasa yang lebih kompleks dengan tantangan yang lebih tinggi (lisan/tulis), yang terkait dengan kepentingan pengembangan diri, pendidikan, pekerjaan, sosialisasi, dan pengekspresian diri yang lebih cerdas dan elegan. 3. Hakikat belajar Gagne (1977) menganalogkan belajar dengan sebuah proses membangun gedung. Anak-anak secara terus menerus membangun makna baru (pengeta-huan, sikap, dan keterampilan) berdasarkan apa yang telah mereka kuasai sebelumnya. Anak atau peserta didik adalah orang yang membangun. Makna adalah apa yang mereka bangun. Apa yang mereka miliki atau kuasai sebelumnya adalah material atau bahan bangunan yang mereka gunakan untuk membangun. Belajar adalah sebuah proses penambahan bagian demi bagian informasi baru terhadap informasi yang telah mereka ketahui dan kuasai sebelumnya. Ini terjadi karena belajar merupakan proses developmental. Perkembangan kognitif anak terkait dengan kematangan biologis, psikologis, dan sosialnya. Proses belajar terjadi ketika siswa dapat menghubungkan apa yang telah mereka ketahui dengan apa yang mereka temukan dalam pengalaman belajar yang terjadi melalui interaksi yang bermakna antara siswa dengan siswa, guru, bahan pelajaran, dan lingkungan belajarnya. Ini berarti siswa dapat belajar dengan baik ketika mereka mendapat dukungan dari orang lain yang memiliki pengetahuan lebih sehingga mereka terbantu untuk dapat belajar secara lebih mandiri. Dalam perspektif ini, guru berperan sebagai inspirator, fasilitator, direktor, dan scaffolder (Piaget dan Vygostky, dalam Greedler, 1992). Menurut Goodman (1987), siswa belajar dengan menggunakan tiga cara, yaitu melalui pengalaman (dengan kegiatan langsung atau tidak langsung), pengamatan (melihat contoh atau model), dan bahasa. Dengan cara-cara seperti itu, siswa belajar melalui kehidupan secara langsung. Mereka menggali, mela-kukan, menguji coba, menemukan, mengungkapkan, dan membangun secara aktif pengetahuan yang baru melalui konteks yang otentik. Ini berarti, kegiatan belajar berlangsung melalui apa yang dilakukan secara aktif oleh siswa. Sesibuk apa pun yang dilakukan guru, jika anak tidak belajar, maka sebenarnya pembelajaran tidak pernah terjadi. Menjadikan siswa sebagai knowledge constructor atau discoverer itu memang tidak mudah. Perlu waktu, kesabaran, dan keahlian tertentu. Akan tetapi, belajar dengan cara itu akan memberikan hasil yang lebih bermakna bagi siswa. Mengapa? Karena yang dipelajari relevan dengan kebutuhan dan kehidupan nyata. Keadaan ini dapat menimbulkan daya retensi yang lebih tinggi, daripada perolehan pengetahuan yang dilakukan sekedar melalui ’penjejalan’ dan ’penerusan’ informasi belaka. Dari perspektif ini, indikator tingkat kebelajaran siswa terletak pada seberapa jauh guru dapat melibatkan siswa secara aktif dalam belajar (Tyler, 1949; Kemp, 1985; Reece dan Walker, 1997; serta Glover dan Law, 2002; Sukmadinata, 2004). 4. Hakikat belajar bahasa Sebelum masuk sekolah, anak belajar bahasa melalui komunitasnya: keluarga, teman, media radio atau televisi, dan lingkungannya. Anak memahami apa yang dikatakan oleh lingkungannya; sekaligus, ia pun menyampaikan ide dan perasaannya melalui bahasa. Hanya dalam waktu sekitar empat tahun, anak-anak telah menguasai sistem yang kompleks dari bahasa ibunya. Mereka telah dapat memahami kalimat-kalimat yang lebih kompleks, yang belum pernah didengar sebelumnya, serta menghasilkan kalimat-kalimat baru yang cukup rumit, yang belum pernah terucap sebelumnya. Lalu, bagaimana mereka belajar bahasa sehingga hasilnya begitu luar biasa? Cukup banyak pendapat tentang bagaimana anak belajar dan menguasai bahasa. Pelbagai pendapat itu dapat diklasifikasikan atas tiga pandangan. Pertama, pandangan nativistik yang berpendapat setiap anak yang lahir telah dilengkapi dengan kemampuan bawaan atau alami untuk dapat berbahasa. Selama belajar bahasa, sedikit demi sedikit potensi berbahasa yang secara genetis telah terprogram menjadi terbuka dan berkembang. Kemampuan bawaan berbahasa itu disebut dengan ’piranti pemerolehan bahasa’ (language acquisition device, atau LAD) yang berpusat di otak. Piranti itulah yang membuat anak dapat berbahasa, sebagaimana halnya sirip dan ekor yang memungkinkan seekor ikan bisa berenang. Cara kerja LAD adalah sebagai berikut.
MASUKAN LAD KELUARAN Gambar 2 Cara Kerja LAD Ujaran atau tuturan lisan dalam lingkungan anak memberikan masukan berbahasa kepada anak. Selanjutnya, data tersebut diolah oleh LAD dengan memakai potensi gramatika bahasa anak sehingga tersusunlah pola-pola kaidah bahasa dan kaidah berbahasa pada diri anak, yang kemudian tercermin dalam tindak berbahasa (ujaran) yang dihasilkan anak yang sesuai dengan pola ujar orang dewasa (Chomsky dalam Santrock, 1994; Cahyono, 1995). Kedua, pandangan behavioristik, yang berpendapat bahwa penguasaan bahasa anak ditentukan oleh rangsangan yang diberikan lingkungannya. Anak tidak memiliki peranan aktif, hanya sebagai penerima pasif dan peniru belaka. Perkembangan bahasa anak sangat ditentukan oleh kekayaan dan lamanya latihan yang diberikan oleh lingkungan, serta peniruan yang dilakukan anak terhadap tindak berbahasa lingkungannya. Ketiga, pandangan kognitif, yang berpendapat bahwa penguasaan dan perkembangan bahasa anak ditentukan oleh daya kognitifnya. Lingkungan tidak serta merta memberikan pengaruhnya terhadap perkembangan intelektual dan bahasa anak, kalau si anak sendiri tidak melibatkan diri secara aktif dengan lingkungannya. Dengan kata lain, anaklah yang berperan aktif untuk terlibat dengan lingkungannya agar penguasaan bahasanya dapat berkembang secara optimal. Ketika si ibu mengajak berbicara dengan anak, misalnya, si anak akan meresponnya dengan berbagai cara yang tidak selalu sama dengan cara yang pernah dipertunjukkan si ibu sebelumnya. Cara anak menanggapi apa yang disampaikan oleh ibunya, bersumber dari kemampuan berpikir anak. Bukan karena menirukan atau mencontoh tuturan orang dewasa. Anak-anak belajar dan menguasai bahasa tanpa disadari, dan tanpa beban, apalagi diajari secara khusus. Mereka belajar bahasa melalui pola berikut. a. Semua komponen, sistem, dan keterampilan bahasa dipelajari secara terpadu Ketika anak belajar berbicara, dia sekaligus belajar menyimak. Pada saat itu pula, tanpa disadari, mereka pun mempelajari dan menguasai komponen dan aturan bahasa seperti: bunyi bahasa berikut sistem fonologinya, satuan bahasa (seperti frase, kalimat, wacana, intonasi) berikut sistem gramatika, kosa kata dan sistem pengunaannya, serta pragmatik yang memungkinkan mereka dapat memilih dan menggunakan ragam bahasa yang sesuai dengan fungsi dan tujuan berbahasa. b. Belajar bahasa dilakukan secara alami, langsung, dan kontekstual Anak-anak belajar bahasa tanpa terlebih dulu belajar teori bahasa, melainkan melalui pengalaman langsung dalam kegiatan berbahasa (immersion) melalui interaksi dengan keluarga, pengasuh, teman bermain, dan lingkungannya dalam konteks nyata, alami, dan tidak dibuat-buat (otentik). Tak ada satu pun orang tua yang mengajari anaknya berbahasa dengan mengajarkan teori bahasa lebih dulu. Komponen, sistem, dan keterampilan berbahasa yang dikuasai anak dibangun secara tidak sadar berdasarkan pengalaman bahasanya. Komunitas di mana anak tumbuh dan berkembang memberikan inspirasi, masukan, dan model dalam belajar bahasa. Oleh karena itu, kualitas berba-hasa komunitas yang mengitari anak, akan mempengaruhi pula corak berba-hasa yang dikuasai dan dihasilkannya. Jika masukan dan model berbahasa yang diperoleh anak kaya dan bagus, maka akan tinggi dan bagus pula bahasa yang dikuasai anak. Begitu pula, sebaliknya. c. Belajar bahasa dilakukan secara bertahap Anak belajar bahasa secara bertahap, seiring dengan pertumbuhan fisik, intelektual, sosial, dan kebutuhan mereka. Mereka belajar bahasa mulai dari tahap meracau, holofrasis, satu kata, dua kata, hingga yang paling kompleks. Jika masukan bahasa yang mereka terima tidak sesuai dengan kebutuhan mereka, atau ternyata terlalu sulit, maka mereka akan mengabaikannya. Mereka belajar bahasa dari yang sederhana menunju yang rumit, dari yang dekat menuju yang jauh, dan konkret menuju yang abstrak, serta sesuai dengan keperluan kehidupan mereka. d. Belajar bahasa dilakukan melalui strategi uji-coba dan strategi lainnya Mencontoh adalah salah satu cara yang dilakukan anak dalam belajar bahasa. Namun demikian, perilaku mencontoh yang dilakukan anak tidak seperti halnya beo yang mengikuti apa saja yang ’diajarkan’ orang kepadanya. Peniruan atau pencontohan anak dilakukannya secara kreatif atas peristiwa berbahasa yang disediakan lingkungannya. Ia mengolah dan menerapkannya secara langsung dalam berbahasa melalui strategi uji-coba. Kalau ternyata unjuk berbahasa yang dia lakukan mendapat repon yang ia harapkan, maka si anak akan melanjutkannya dengan kreasi-kreasi berbahasa lainnya. Sebaliknya, bila anak merasa apa yang disampaikkanya tidak pas, maka ia akan menghentikan dan memperbaikinya. Dalam perspektif ini, kesalahan anak dalam belajar bahasa harus disikapi secara wajar, dan dianggap sebagai bagian penting dari belajar bahasa itu sendiri. Dengan strategi itu, tak jarang tingkah berbahasa anak akan membuat orang tuanya terkaget-kaget karena anak ternyata dapat mema-hami dan menghasilkan tuturan baru, yang tidak pernah didengar dan diucapkan sebelumnya. e. Anak belajar bahasa karena ia memerlukannya Anak belajar bahasa bukan demi bahasa itu sendiri. Ia belajar bahasa tidak untuk mengetahui apa itu fonem, morfem, kalimat, makna, atau terminologi linguistik lainnya. Anak belajar bahasa karena ia perlu untuk kelangsungan hidupnya: untuk memahami dan dipahami, untuk diakui dan mengakui, serta untuk merespon dan direspon. B. Kurikulum Bahasa Indonesia PMU 1. Tujuan dan Muatan Kurikulum Bahasa Idonesia PMU Bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial, dan emosional peserta didik dan merupakan penunjang keberhasilan dalam mempel-ajari semua bidang studi. Pembelajaran bahasa diharapkan membantu peserta didik mengenal dirinya, budayanya, dan budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut, dan menemukan serta menggunakan kemampuan analitis dan imajinatif yang ada dalam dirinya. Pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan peserta didik untuk berkomunikasi dalam bahasa Indonesia dengan baik dan benar, baik secara lisan maupun tulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap hasil karya kesastraan manusia Indonesia. Beranjak dari paparan tersebut dan dengan memperhatikan Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar isi, kedudukan dan misi pelajaran Bahasa Indonesia PMU tersebar ke dalam tiga kelompok mata pelajaran berikut. a. Kelompok mata pelajaran Kewarganegaraan dan Kepribadian bertujuan: mem-bentuk peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan agama, akhlak mulia, kewarganegaraan, bahasa, seni dan budaya, dan pendidikan jasmani. b. Kelompok mata pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi bertujuan: mengem-bangkan logika, kemampuan berpikir dan analisis peserta didik. Pada satuan pendidikan SMA/MA/SMALB/Paket C, tujuan ini dicapai melalui muatan dan/ atau kegiatan bahasa, matematika, ilmu pengetahuan alam, ilmu pengetahuan sosial, keterampilan/kejuruan, teknologi informasi dan komunikasi, serta muatan lokal yang relevan c. Kelompok mata pelajaran Estetika bertujuan: membentuk karakter peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa seni dan pemahaman budaya. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan bahasa, seni dan budaya, keterampilan, dan muatan lokal yang relevan. Untuk mencapai tujuan tersebut, pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk membekali siswa PMU dengan kemampuan minimal dalam hal: penguasaan pengetahuan, keterampilan berbahasa, dan sikap positif terhadap bahasa dan sastra Indonesia. Secara spesifik, tujuan pembelajaran Bahasa Indone-sia tersebut dapat dijabarkan sebagai berikut. a. Berkomunikasi secara efektif dan efisien sesuai dengan etika yang berlaku, baik secara lisan maupun tulis b. Menghargai dan bangga menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan dan bahasa negara. c. Memahami bahasa Indonesia dan menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk berbagai tujuan. d. Menggunakan bahasa Indonesia untuk meningkatkan kemampuan intelektual, serta kematangan emosional dan sosial. e. Menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk memperluas wawasan, memper-halus budi pekerti, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa f. Menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khazanah budaya dan intelektual manusia Indonesia. Perangkat tujuan tersebut dijabarkan ke dalam kemampuan minimal yang harus dikuasai lulusan PMU (Program IPA dan IPS) dalam belajar bahasa Indonesia. Kemampuan minimal itu dikemas ke dalam komponen kemampuan berbahasa dan bersastra berikut. a. Mendengarkan Memahami wacana lisan dalam kegiatan penyampaian berita, laporan, saran, pidato, wawancara, diskusi, seminar, dan pembacaan karya sastra berbentuk puisi, cerita rakyat, drama, cerpen, dan novel. b. Berbicara Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam kegiatan berkenalan, diskusi, bercerita, presentasi hasil penelitian, serta mengomentari pembacaan puisi dan pementasan drama c. Membaca Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana tulis teks non-sastra berbentuk grafik, tabel, artikel, tajuk rencana, teks pidato, serta teks sastra berbentuk puisi, hikayat, novel, biografi, puisi kontemporer, karya sastra berbagai angkatan dan sastra Melayu klasik d. Menulis Menggunakan berbagai jenis wacana tulis untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk teks narasi, deskripsi, eksposisi, argumentasi, teks pidato, proposal, surat dinas, surat dagang, rangkuman, ringkasan, notulen, laporan, resensi, karya ilmiah, dan berbagai karya sastra berbentuk puisi, cerpen, drama, kritik, dan esei. Pada akhir pendidikan di SMA/MA, peserta didik telah membaca sekurang-kurangnya 15 buku sastra dan nonsastra. Selanjutnya, SKL-MP Bahasa Indonesia tersebut dijabarkan ke dalam serangkaian standar kompetensi dan kompetensi dasar (SK-KD) terlampir. Mencermati paparan tentang tentang tujuan dan SKL-MP Bahasa Indonesia, lalu bagaimana menyiasatinya ke dalam kurikulum dan pembelajaran? Pada dasarnya, materi kajian mata pelajaran Bahasa Indonesia terdiri dari tiga bidang: (1) kebahasaan, yang mencakup: sejarah, fungsi dan kedudukan, serta teori bahasa seperti fonologi, ejaan, morfologi, sintaksis, dan semantik; (2) keterampilan berbahasa, yang meliputi: mendengarkan atau menyimak, berbicara, membaca, dan menulis; serta (3) Ketiga, kesastraan, yang terdiri dari pengetahuan dan apresiasi sastra. Dalam Permendiknas Nomor 22 dan 23 Tahun 2006, materi kebahasaan tidak diterakan secara rinci dan eksplisit. Ini berarti, guru dituntut untuk dapat menafsirkan sendiri rincian aspek kebahasaan yang harus diajarkan kepada siswa. Implisitasi materi kebahasaan tampaknya pengembang SKL-MP berpikir bahwa materi tersebut terintegrasi ke dalam kegiatan berbahasa dan bersastra. Sementara itu, untuk membangun kegemaran dan kemampuan membaca, siswa PMU diwajibkan membaca buku sastra dan nonsastra sekurang-kurangnya 15 buah buku. Itu berarti, pengemasan SKL dan SK-KD mata pelajaran Bahasa Indonesia ke dalam kurikulum dan pembelajarannya harus memperhatikan rambu-rambu berikut. a. Sajian pelajaran bahasa Indonesia dikemas ke dalam aspek kemampuan berbahasa dan bersastra melalui kegiatan: mendengarkan, berbicara, mem-baca, dan menulis. b. Pembelajaran lebih menekankan pada penguasaan fungsi komunikasi bahasa Indonesia. Ini berarti, pembelajaran berbahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan memahami dan menggunakan bahasa secara kritis dan kreatif sesuai dengan maksud, fungsi, dan situasi berbahasa. c. Pembelajaran bahasa tidak ditujukan sebatas bahasa itu sendiri. Pembelajaran bahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan untuk mempelajari pelbagai ilmu pengetahuan, teknologi, budaya, dan seni, serta menemukan, mempelajari, mengolah, dan mengorganisasikan infor-masi. Dengan upaya ini, siswa diharapkan memiliki kebiasaan dan kebisaan untuk menjadi pebelajar mandiri seumur hidup. d. Pembelajaran bahasa harus dapat menumbuhkan kebanggaan dan daya apresiasi terhadap bahasa dan sastra Indonesia. Ini berarti pembelajaran tidak hanya menyentuh dimensi nalar dan keterampilan semata, tetapi juga aspek rasa, estetika, imajinasi, spiritualitas, dan ketinggian akhlak siswa. e. Pembelajaran pelbagai aspek bahasa Indonesia (kebahasaan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) dilakukan secara terpadu atau tematik, tidak secara terpisah-pisah. f. Dalam membangun kegemaran dan kemampuan membaca, pembelajaran melibatkan berbagai sumber yang utuh dan otentik dalam bentuk buku, artikel, karya sastra, atau bahan/sumber lainnya. Ini berarti pembelajaran membaca tidak lagi disajikan dalam bentuk serpihan-serpihan bacaan yang sepotong-sepotong sebagaimana biasanya disajikan dalam buku teks. Untuk mewujudkan sajian pelajaran Bahasa Indonesia yang seperti itu, maka daerah, sekolah, dan guru: a. memusatkan perhatian pada pengembangan kompetensi bahasa peserta didik dengan menyediakan berbagai kegiatan berbahasa dan sumber belajar; b. menentukan bahan ajar kebahasaan dan kesastraan secara mandiri dan leluasa sesuai dengan kondisi lingkungan sekolah dan kemampuan peserta didiknya; c. melibatkan orang tua dan masyarakat secara aktif dalam pelaksanaan program kebahasaan dan kesastraan di sekolah; d. menyusun program pendidikan tentang kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan keadaan peserta didik dan sumber belajar yang tersedia; serta e. menentukan bahan dan sumber belajar kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan kondisi dan kekhasan daerah dengan tetap memperhatikan kepentingan nasional. 2. Konsep dan Model Kurikulum Bahasa Indonesia Hingga Kurikulum 1984, materi pelajaran Bahasa Indonesia sangat kental diwarnai oleh model kurikulum subjek akademik dengan pendekatan struktural. Sasaran belajar lebih mengarah pada penguasaan ilmu bahasa atau linguistik dan sastra. Sementara pengorganisasian materi pelajaran -----kebahasaan, kesas-traan, dan keterampilan berbahasa----- disajikan sendiri-sendiri secara isolatif. Kecenderungan itu mulai bergeser sejak Kurikulum 1994. Kendati nuansa kurikulum subjek akademik masih tampak jelas, tetapi upaya mengakomodasi pemikiran progresivisme mulai terlihat. Tujuan kurikuler pelajaran Bahasa Indo-nesia pun lebih ditekankan pada penguasaan kemahiran berbahasa dan apresiasi sastra, yang dikaitkan dengan pembentukan kemampuan peserta didik dalam menghadapi realita kehidupan. Pengorganisasian materi ajar dikemas dalam bentuk kegiatan-kegiatan belajar. Namun demikian, materi kebahasaan dan kesastraan masih tersaji dalam daftar khusus secara terpisah. Seiring dengan diberlakukannya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada tahun 2006, setiap sekolah berkewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulum pendidikannya dengan mengacu pada standar kompetensi lulusan, standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran, serta perangkat acuan standar nasional lainnya. Sekolah bebas untuk memilih dan mengembangkan sendiri model kurikulum yang diperlukannya, termasuk untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia. Dengan mempertimbangkan hakikat peserta didik, hakikat belajar, hakikat belajar bahasa Indonesia, tujuan kurikuler, dan karakteristik mata pelajaran Bahasa Indonesia, penulis berpendapat bahwa model kurikulum yang paling sesuai untuk mata pelajaran tersebut ialah Model Kurikulum Integratif atau Tematik. 3. Rasional dan konsep kurikulum integratif Kurikulum integratif memiliki sejarah yang cukup panjang. Konsep itu telah mulai mengemuka pada tahun 1800-an (lihat Beane, 1997). Namun demikian, dari penelusuran kepustakaan yang penulis lakukan, konsep itu kian mengkristal di tangan Dewey. Tak heran jika banyak ahli menyatakan bahwa pendekatan integratif mencerminkan pengaruh dari pemikiran progresivisme Dewey, yang beranjak dari filosofi pendekatan interdisipliner. Menurut Dewey (1993), kehidupan sekolah harus menarik, memberikan pengalaman yang berarti, dan melibatkan anak dalam aktivitas sekolah. Untuk itu, proses pembelajaran harus mengacu pada minat, kekuatan, dan kemampuan siswa. Beranjak dari pemikiran Dewey tersebut, melalui kolaborasi dengan 300 universitas, para periset di Amerika Serikat melakukan studi terhadap 30 sekolah menengah. Para periset mengembangkan sebuah kurikulum yang berfokus pada kebutuhan personal dan sosial siswa. Pelbagai pelajaran yang dikembangkan memadukan batas-batas antarbidang studi, dengan menekankan pada pengalaman belajar yang mencerminkan berbagai kejadian di dunia nyata. Ketika hasil kajian ini dibandingkan dengan siswa dari sekolah tradisional, ternyata para siswa dari sekolah yang menerapkan prinsip progresivisme tersebut pada umumnya memiliki unjuk kerja yang melampaui para siswa di sekolah tradisional. Hasil kajian itu menginspirasi lahirnya pelbagai pendekatan yang mengadopsi prinsip-prinsip pendidikan integratif, seperti pembelajaran yang berpusat pada siswa dan whole language (Beane, 1997; Gavelek, dkk., 2000). Hasil penelitian Beane (1997) menunjukkan adanya sejumlah faktor pemicu mengemukanya gagasan integrasi. a. Tumbuhnya dukungan terhadap penataan kurikulum yang melibatkan aplikasi pengetahuan daripada hanya sekedar hapalan atau akumulasi. b. Minat terhadap gagasan baru tentang cara kerja otak dalam belajar. Menurut riset, otak memproses informasi melalui pola dan hubungan dengan suatu penekanan pada koherensi daripada fragmentasi. Dengan demikian, semakin utuh pengetahuan, semakin kompatibel dengan otak, dan kian lebih mudah diakses dalam belajar. c. Pengetahuan itu tidak pasti (fixed), juga tidak universal. Pengetahuan itu dibangun secara sosial (socially constructed). d. Pemeliharaan minat yang serius terhadap gagasan pendidikan progresif. Termasuk kelompok ini adalah para pembela ‘whole learning’, seperti whole language, pengajaran unit, kurikulum tematik, serta metode yang berpusat pada problem dan projek. Sementara itu, hasil kajian Fogarty (1991), Gavelek, dkk. (2000), serta Charbonneau dan Reider (1995) mengungkapkan bahwa munculnya pemikiran tentang pendekatan integratif dipicu oleh sejumlah persoalan pendidikan yang perlu segera diatasi. a. Kegiatan pendidikan harus bersifat otentik, yakni terkait dengan tugas-tugas dalam kehidupan nyata, bukan semata-mata untuk kegiatan persekolahan. b. Kegiatan pendidikan harus bermakna, yaitu pengetahuan atau informasi yang dipelajari siswa disajikan dalam sebuah konteks, tidak isolatif. c. Pemecahan persoalan kehidupan nyata hanya dapat dilakukan dengan baik melalui penguasaan pengetahuan yang komprehensif dan lintas disiplin. d. Kegiatan pendidikan harus efisien dengan menawarkan daya cakup kurikulum yang lebih luas. e. Layanan pendidikan diperuntukkan bagi kepentingan peserta didik. Oleh karena itu, penyediaan kegiatan pendidikan harus berorientasi pada kebu-tuhan siswa. Bangkitnya perhatian orang terhadap pendekatan integratif, menyemarak-kan pelabelan pendekatan tersebut dengan peristilahan yang beraneka. Pada tahun 1990-an hingga sekarang, istilah yang digunakan dan dikaitkan dengan integrasi di antaranya: thematic unit oleh Betty Shoemaker (1991); integrated day, interdisciplinary, dan multidisciplinary yang sebenarnya berbasis mata pelajaran atau subject-based oleh Jacob, (1989), Fogarty (1991), dan Krogh (1990). Mereka beranggapan bahwa konsep kurikulum integrasi secara historis merupakan representasi dari transdisciplinary, supradisciplinary, dan whole-language approach yang memadukan pembelajaran bahasa dengan berbagai disiplin lain (Pearson, 1989; Hiebert & Fisher, 1990; Routmann, 1991; Zemelman, Daniels, & Hyde, 1993). Namun, apa pun istilah yang digunakan, Gavelek, dkk. (2000) menyatakan bahwa ketika diterapkan dalam kurikulum dan pembelajaran bahasa, konsep pendekatan integratif memiliki tiga tipe. Ketiga tipe itu ialah sebagai berikut. a. Tipe kurikulum keterampilan berbahasa integratif, yang merujuk pada penerpa-duan pelbagai aspek dalam pelajaran bahasa dan sastra sebagai suatu kesatuan yang utuh dan bermakna. b. Tipe kurikulum integratif, yang mengacu pada pengintegrasian pelajaran bahasa melalui pengaitan atau pencampuran berbagai disiplin ilmu yang dilakukan melalui keterampilan, konsep, dan sikap yang saling terhubung. c. Tipe integrasi di dalam dan di luar sekolah, (integration in and out of school), yang menunjuk pada penekanan kegiatan belajar secara lintas konteks (seperti rumah, sekolah, masyarakat, dan pekerjaan). Tipe integrasi ini mengandung pemaduan lintas proses berbahasa atau pelajaran sekolah yang terjadi di dalam dan di luar kelas sekolah itu sendiri. Pelbagai aktivitas belajar pada semua tipe integratif tersebut dihubungkan oleh sebuah tema. Tema merupakan payung keterpaduan dari pelbagai kegiatan belajar sehingga satu sama lain memiliki keterkaitan yang erat. Sebagai sebuah jembatan antarkegiatan belajar, tema dapat berupa masalah, kasus, wacana, karya sastra, atau proyek. Penggunaan tema yang sangat menonjol dalam pendekatan integratif ini mengakibatkan pendekatan ini kerap disebut juga sebagai Pendekatan Tematik. Secara singkat, ketiga tipe pendekatan integrasi dalam bahasa tersebut dapat digambarkan sebagai berikut. C. Paradigma dan Model Pembelajaran Bahasa Indonesia PMU Paradigma adalah kerangka pikir yang mempengaruhi seseorang berperilaku dalam bidang yang dikerjakannya. Dalam kaitannya dengan penelitian, Poedjiadi (2001) merumuskan paradigma sebagai pandangan seorang peneliti tentang pembelajaran yang memberikan pedoman bagi seorang ilmuwan dalam melakukan penelitian ilmiahnya. Sementara itu, Schubert (1986) mendefinisikan paradigma atau kerangka pikir (framework) sebagai keterkaitan serangkaian ide, nilai, dan kaidah yang mempengaruhi seseorang dalam melakukan suatu kegiatan penyelidikan (inquiry), cara-cara melihat dan menafsirkan data, serta cara memandang dunia dalam batas wilayah tertentu. Selanjutnya, Schubbert mencontohkan bahwa pertanyaan-pertanyaan pemandu ‘apa’ (what) dan ‘bagaimana’ (how) seperti yang dilontarkan Tyler dalam Basic Principles of Curriculum and Instruction merupakan pertanyaan yang bersifat paradigmatik. Kaitannya dengan pembelajaran bahasa, seorang guru (bahasa) yang profesional di antaranya ditandai dengan kemampuannya mempertanggung-jawabkan serta mengartikulasikan dasar pertimbangan pengambilan keputusan instruksionalnya secara benar dan ilmiah (Pappas, Kiefer, & Levstik, 1990). Prinsip-prinsip pembelajaran bahasa yang terpercaya berawal dari serangkaian asumsi atau teori tentang hakikat bahasa, hakikat belajar, serta hakikat belajar bahasa, yang darinya diturunkan serangkaian rambu-rambu dalam merancang dan melaksanakan kurikulum pembelajaran, termasuk peran guru dan siswa di dalamnya (Brown, 1995). Keselarasan dan keajegan hubungan antara hakikat bahasa, hakikat belajar, dan hakikat belajar bahasa itu menurunkan apa yang disebut oleh Tompkin dan Hoskisson (1995) dengan istilah paradigma pembelajaran bahasa. Menurut Goodman, dkk. (1987) serta Thompkin dan Hoskisson (1994), bagaimana guru mengajarkan bahasa akan sangat dipengaruhi oleh paradigma pembelajaran bahasa yang dipahami dan dianutnya. Semakin tepat dan kokoh paradigma yang dimiliki seorang guru, akan semakin mantap pula perilaku mengajarnya. Sebaliknya, semakin tidak karuan paradig-ma pembelajaran yang dipahami seorang guru, semakin ‘acak-acakan’ pula tindak pembelajaran yang dilakukannya. menyatakan bahwa Dari paparan tersebut dapatlah dinyatakan bahwa paradigma pembelajaran bahasa merupakan kerangka pikir atau cara pandang seorang guru bahasa terhadap pembelajaran bahasa yang akan memberinya arah dan acuan dalam melakukan tindak pengajaran bahasa. Dalam paradigma pembelajaran bahasa terkandung komponen konsepsi bahasa, teori belajar, dan teori belajar bahasa yang saling terkait secara konsisten. Halliday (1979, dalam Goodman, dkk., 1987). menyatakan ada tiga tipe belajar yang melibatkan bahasa. 1. Belajar bahasa (language learning), yaitu seseorang mempelajari suatu bahasa dengan fokus pada penguasaan kemampuan berbahasa atau kemampuan berkomunikasi melalui bahasa yang digunakannya. Kemampuan ini melibatkan dua hal: (1) kemampuan untuk menyampaikan pesan, baik secara lisan (berbicara) maupun tertulis (menulis), serta (2) kemampuan mema-hami, menafsirkan, dan menerima pesan, baik yang disampaikan secara lisan (menyimak) maupun tertulis (membaca). Secara implisit, kemampuan-kemampuan itu tentu saja melibatkan penguasaan kaidah bahasa serta pragmatik. 2. Belajar melalui bahasa atau learning through language, yaitu seseorang meng-gunakan bahasa untuk mempelajari pengetahuan, sikap, keterampilan. Dalam konteks ini bahasa berfungsi sebagai alat untuk mempelajari sesuatu, seperti Matematika, IPA, Sejarah, dan Kewarganegaraan. 3. Belajar tentang bahasa atau learning about language, yaitu seseorang mempel-ajari bahasa untuk mengetahui segala hal yang terdapat pada suatu bahasa, seperti sejarah, sistem bahasa, kaidah berbahasa, dan produk bahasa seperti sastra. Lalu, dari ketiga tipe belajar bahasa tersebut, mana yang dipelajari di sekolah? Mengacu pada uraian tentang tujuan dan muatan, SKL, dan SK-KD terdahulu, belajar bahasa Indonesia bagi siswa PMU mencakup ketiga tipe tersebut. Dengan kata lain, pembelajaran bahasa Indonesia berfokus pada penguasaan berbahasa (tipe 1: belajar bahasa), agar siswa dapat menggunakan-nya secara tepat untuk berbagai keperluan dan dalam bermacam situasi, seperti: belajar, berpikir, berekspresi, bersosialisasi atau bergaul, dan berapresiasi (tipe 2: belajar melalui bahasa). Penguasaan kemampuan itu hanya akan dapat diperoleh siswa PMU apabila mereka menguasai kaidah atau sistem bahasa dengan baik pula (tipe 3: belajar tentang bahasa). Karena itu pula, pengetahuan kebahasaan dan kesastraan tetap perlu dipelajari. Hanya saja, penguasaan kaidah bahasa dan sastra bukan tujuan, melainkan hanyalah sebagai alat agar kemampuan berbahasa dan bersastra siswa serta daya apresiasi bahasa dan sastranya dapat terbangun dengan baik. Sementara itu, penguasaan kemampuan berbahasa pun tidak berakhir di situ, melainkan untuk dapat digunakan sebagai alat untuk belajar dan mempel-ajari segala sesuatu. Jadi, ketiga tipe belajar tersebut saling terkait. Ketiganya terjadi secara bersamaan dalam belajar bahasa. Ketika siswa belajar kemampuan berbahasa yang terkait dengan penggunaan dan konteksnya, ia pun belajar tentang kaidah bahasa, dan sekaligus belajar menggunakan bahasa untuk mempelajari berbagai mata pelajaran. Oleh karena itulah mengapa pembelajaran bahasa seyogyanya dilakukan secara integratif, baik antaraspek dalam bahasa itu sendiri (kebaha-saan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) atau antarbahasa dengan mata pelajaran lainnya. Bila kita berbicara tentang kemampuan berbahasa, maka wujud kemampuan itu lazimnya diklasifikasikan menjadi empat macam. 1. Kemampuan menyimak atau mendengarkan, yaitu kemampuan memahami dan menafsirkan pesan yang disampaikan secara lisan oleh orang lain. Kendati tercantum dalam kurikulum, kemampuan menyimak ini kurang mendapat perhatian guru untuk dilatihkan. Mengapa? Karena guru biasanya menganggap keterampilan ini mudah dipelajari sehingga tidak begitu dipentingkan dalam pembelajaran. Tentu saja pendapat itu keliru! Menyimak itu banyak macamnya. Bukan hanya mendengarkan percakapan, tetapi juga berita, ceramah, cerita, penjelasan, dan sebagainya. Siswa mendengarkan beragam simakan dengan tujuan yang berbeda: untuk berkomunikasi, belajar, hiburan, serta memperoleh, merangkum, mengolah, mengkritisi, dan merespon informasi. Tujuan menyimak yang berbeda tentu saja menuntut strategi menyimak yang berlainan pula. 2. Kemampuan berbicara, yaitu kemampuan untuk menyampaikan pesan secara lisan kepada orang lain. Yang dimaksud pesan di sini adalah pikiran, perasaan, sikap, tanggapan, penilaian, dsb. Seperti halnya menyimak, banyak pihak yang kurang mengangap penting keterampilan berbicara. Mereka beranggapan bahwa berbicara itu mudah dan dapat dipelajari di mana saja dan dengan siapa saja. Lagi-lagi anggapan ini keliru. Sekedar berbicara dengan teman atau keluarga mungkin tidak terlalu sulit. Tetapi, berbicara secara sistematis untuk berbagai keperluan dan situasi, tentu tidak mudah. Berbicara juga bermacam-macam: berinteraksi dengan sesama, berdiskusi dan berdebat, berpidato, menjelaskan, bertanya, menceritakan, melaporkan, dan menghibur. Tujuan dan mitra berbicara yang berbeda akan memerlukan strategi berbicara yang tidak sama. Keterampilan itu sulit dikuasai siswa dengan baik tanpa latihan dan pemberian balikan yang bermakna. 3. Kemampuan membaca, yaitu kemampuan untuk memahami dan menafsirkan pesan yang disampaikan secara tertulis oleh pihak lain. Kemampuan ini tidak hanya berkaitan dengan pemahaman simbol-simbol tertulis, tetapi juga memahami pesan atau makna yang disampaikan oleh penulis, bahkan mengkritisinya. 4. Kemampuan menulis, yaitu kemampuan menyampaikan pesan kepada pihak lain secara tertulis. Kemampuan ini bukan hanya berkaitan dengan kemahiran siswa menyusun dan menuliskan simbol-simbol tertulis, tetapi juga mengungkapkan pikiran, pendapat, sikap, dan perasaannya secara jelas, sistematis, berisi, dan menarik sehingga dapat dipahami oleh orang yang menerimanya seperti yang dia maksudkan. Umumnya orang beranggapan bahwa keempat kemampuan berbahasa itu berkembang secara berurutan, dari kemampuan menyimak, berbicara, membaca, baru menulis. Anggapan itu tidak sepenuhnya benar. Mungkin kemampuan menyimak anak berkembang lebih awal, tetapi kemampuan itu segera diikuti oleh kemampuan berbicara. Begitu pula dengan kemampuan baca-tulis. Pada akhirnya, pelbagai kemampuan itu berkembang secara interaktif dan saling mempengaruhi. Ketergangguan pada salah satu aspek akan dapat menghambat aspek kemampuan berbahasa lainnya. Penelitian yang dilakukan Walter Loban menunjukkan adanya bukti hubungan antara keterampilan berbahasa siswa serta keterampilan berbahasa dengan belajar. Pertama, siswa dengan kemam-puan berbahasa lisan (menyimak dan berbicara) yang kurang efektif cenderung kurang efektif pula kemampuan berbahasa tulisnya (membaca dan menulis). Kedua, daya kemampuan berbahasa siswa akan mempengaruhi kemampuan akademik yang diperolehnya (Loban, 1976, dalam Tompkins dan Hoskisson, 1995). Pemilahan dan pengurutan keempat kemampuan berbahasa itu sepertinya menyiratkan bahwa masing-masing keterampilan itu terkesan berdiri sendiri. Bukan begitu, maksudnya. Pemilahan dan pengurutan itu hanya untuk keperluan akademik yang didasarkan atas komponen yang paling menonjol diperoleh anak dalam fase belajar bahasa. Kenyataan menunjukkan bahwa suatu aktivitas berbahasa melibatkan lebih dari satu jenis kegiatan berbahasa. Ketika anak berbicara dengan temannya, maka sebetulnya ia pun menyimak respon lawan bicaranya. Sewaktu anak membaca, sebenarnya tanpa disadari ia pun melakukan kegiatan menulis, apakah mencatat hal-hal yang dianggap penting atau belajar bagaimana penulis menata tulisannya. Atas dasar itulah mengapa pembelajaran bahasa Indonesia perlu dilakukan secara terintegrasi atau tematik. Pengintegrasian pembelajaran dilakukan dengan bertolak dari sebuah tema tertentu yang berfungsi sebagai payung yang akan menghubungkan berbagai kegiatan berbahasa dan bersastra dalam kesatuan yang mengalir, sinergis, dan utuh. Beranjak dari uraian sebelumnya tentang hakikat bahasa dan belajar, serta mengapa dan bagaimana anak belajar bahasa, maka paradigma pembelajaran bahasa di sekolah adalah sebagai berikut. 1. Terkait dan bertahap, yaitu pembelajaran bahasa bertolak dari apa yang telah dikenal, dipahami, dan dikuasai siswa, serta memperhatikan perkembangan dan kemampuan siswa. Siswa dapat belajar bahasa dengan baik apabila apa yang dipelajarinya terhubung dengan apa yang telah dimilikinya. Oleh karena itu, pembelajaran bahasa harus beranjak dari yang mudah ke yang sukar, dari yang sederhana ke yang rumit, dari yang dekat ke yang jauh, dan dari yang konkret ke yang abstrak. Apabila yang dipelajari siswa terlalu mudah, maka akan membosankan mereka; sebaliknya, bila terlalu sukar akan memfrustasikan mereka. Kedua hal itu akan menjadikan kegiatan belajar tidak bermakna. 2. Imersi, yaitu pembelajaran bahasa dilakukan dengan ’menerjunkan’ siswa secara langsung dalam kegiatan berbahasa yang dipelajarinya. Contoh, ketika siswa belajar mengarang, ia diterjunkan langsung dalam kegiatan mengarang. Berikan ia pengalaman bagaimana dan seperti apa mengarang itu dengan memintanya menulis sebuah karangan dengan topik tertentu. Jika siswa kesulitan, berikan ia model atau contoh karangan yang sesuai. Selanjutnya, guru memandu siswa untuk dapat menggali dan menemukan sendiri ’teori’ atau tata cara mengarang yang efktif dan efisien berdasarkan pengalaman yang dilaluinya. 3. Pengerjaan (employment), yaitu pembelajaran bahasa dilakukan dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat aktif dalam berbagai kegiatan berbahasa yang bermakna, fungsional, dan otentik. Bermakna artinya kegiatan berbahasa yang dilakukan siswa dapat menghasilkan wawasan, sikap, atau keterampilan baru yang secara bertahap dapat meningkatkan kemampuan berbahasanya. Fungsional artinya aktivitas berbahasa yang dilakukan siswa memiliki tujuan yang jelas dalam berkomunikasi, yang mengarah pada salah satu atau lebih dari tujuh fungsi bahasa sebagaimana dipaparkan pada Bab I. Otentik artinya aktivitas berbahasa siswa terjadi dalam konteks yang jelas, yang memang lazim digunakan dalam kenyataan berbahasa di luar kelas. Ini berarti, kalau siswa harus membuat satu kalimat atau wacana, siswa harus dapat membayangkan untuk apa dan dalam situasi berbahasa apa ia membuat kalimat atau wacana tersebut. Dengan paradigma ini diharapkan tidak terjadi lagi adanya tugas atau kegiatan siswa yang asal-asalan atau hanya sekedar rekaan, yang tidak pernah ada dalam kegiatan berbahasa sehari-hari. Kita tidak akan lagi menemukan guru bahasa mengajarkan kalimat aktif dan pasif yang lepas konteks, seperti: (1) Budi memukul anjing. (2) Anjing dipukul Budi. 4. Demonstrasi, yaitu siswa belajar bahasa melalui demonstrasi ---dengan pemodelan dan dukungan--- yang disediakan guru. Model atau contoh merupakan upaya pembelajaran yang dapat menjadikan sesuatu (konsep, sikap, keterampilan) yang abstrak, rumit, atau sulit menjadi konkret, seder-hana, atau mudah, karena gambaran yang ditampilkannya. Model itu dapat berupa manusia (guru atau sumber lain) atau sesuatu yang lain. Ketika siswa belajar membacakan berita, akan lebih efektif apabila mereka diberikan model ’pembacaan berita’ dengan mendengarkan radio, melihat TV, atau melihat contoh yang ditampilkan guru. Dari model itu siswa akan meng-inspirasi atau mencontoh secara kreatif apa dan bagaimana membacakan berita itu dilakukan. Demonstrasi itu tidak hanya sesuatu yang dicontohkan secara langsung kepada siswa, tetapi juga yang tidak langsung melalui penyediaan berbagai sumber belajar bahasa yang kaya dan menarik. 5. Integratif, yaitu pembelajaran aspek-aspek bahasa (kebahasaan, kesastraan, keterampilan berbahasa yang terdiri atas menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) dilakukan secara terpadu ------baik antaraspek dalam bahasa Indonesia itu sendiri maupun dengan bidang studi lain----- serta terkait dengan kehidupan nyata. 6. Uji-coba (trial-error), yaitu pembelajaran bahasa yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan kegiatan dari perspektif atau sudut pandang siswa. Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, kesalahan dalam belajar bahasa merupakan bagian dari proses belajar bahasa itu sendiri. Oleh karena itu, siswa akan lebih percaya diri dalam belajar apabila ia mengerti bahwa gurunya tidak hanya menekankan pada ketepatan, tetapi memberinya kesempatan untuk memperbaiki atau menyempurnakan hasil kerjanya melalui uji-coba yang dilakukan siswa 7. Tanggung jawab (responsibility), yaitu pembelajaran bahasa memberikan pelu-ang kepada siswa untuk memilih aktivitas berbahasa yang akan dilakukan-nya. Upaya ini akan bermanfaat bagi siswa untuk (1) menyalurkan minat dan keinginannya dalam belajar bahasa, dan (2) menjadikan siswa lebih percaya diri dan bertanggung jawab atas tugas atau kegiatan yang dipilih dan dilakukannya. Kalau siswa mendapat tugas membaca suatu karya sastra cerpen, misalnya, siswa diberi kesempatan untuk memilih salah satu karya sastra yang dibacanya. Siswa pun diberikan kebesan untuk memilih bentuk respon terhadap karya sastra yang dibacanya. 8. Berpengharapan (expectation), artinya siswa akan berupaya untuk sukses atau berhasil dalam belajar, jika dia merasa bahwa gurunya mengharapkan dia menjadi sukses. Sikap guru itu ditunjukkan melalui perilakunya yang mau memperhatikan, mengerti, dan membantu kesulitan siswa; mendorong atau membesarkan hatinya apabila siswa melakukan kesalahan disertai dengan pemberian masukan; serta memberikannya penguatan apabila siswa melakukan hal yang benar. Dengan kedelapan prinsip tersebut, maka prinsip-prinsip pembelajaran bahasa seperti mengaktifkan siswa, otentik dan kontekstual, bermakna, dan lingkungan yang kaya dengan sumber belajar bahasa, dengan sendirinya terkandung di dalamnya. Selanjutnya, berdasarkan paradigma pembelajaran bahasa tersebut, guru dapat memilih dan mengembangkan metode dan strategi pembelajaran bahasa Indonesia. Apapun strategi pembelajaran yang digunakan guru tidak menjadi masalah selama sesuai dengan hakikat bahasa, hakikat belajar, tujuan dan cara belajar bahasa anak, serta paradigma pembelajaran bahasa. Bearanjak dari konsepsi tentang pembelajaran Bahasa Indonesia tersebut, lalu bagaimana asesmen belajar siswa harus dilakukan? Berikut ini merupakan rambu yang perlu diperhatikan dalam melakukan asesmen Bahasa Indonesia. 1. Penilaian dilakukan untuk memperoleh informasi tentang kemajuan dan hasil belajar dalam ketuntasan pengusaan kompetensi (mastery learning). Implikasinya: (1) semua kompetensi perlu dinilai menggunakan acuan kriteria berdasarkan pada indikator hasil belajar; dan (2) capaian hasil belajar ditetapkan dengan ukuran atau tingkat pencapaian kompetensi yang memadai dan dapat dipertanggung-jawabkan sebagai prasyarat penguasaan kompetensi lebih lanjut. 2. Penilaian di dilakukan dalam pelbagai bentuk (lisan, tulis, perbuatan), melalui proses dan produk, serta dilakukan secara formal maupun informal, dengan menggunakan pelbagai metode dan alat penilaian (tes dan nontes, termasuk portofolio) untuk memantau kemajuan dan hasil belajar peserta didik. 3. Penilaian melibatkan siswa melalui refleksi dan pemberian balikan yang me-mungkinkannya menemukan kekuatan dan kelemahannya dalam belajar, serta merancang upaya peningkatan kekuatan dan perbaikan kelemahannya. 4. Penilaian kelas sebagai bagian integral dari kegiatan pembelajaran dilakukan oleh guru. Dalam pelaksanaan penilaian kelas, guru berwenang untuk menentukan kriteria keberhasilan, cara, dan jenis penilaian. Penilaian Kelas berorientasi pada: 5. Hasil penilaian diinformasikan kepada siswa, orang tua, dan pihak-pihak yang berkepentingan. Informasi memuat deskripsi kemajuan dan hasil belajar secara utuh dan menyeluruh. Hasil penilaian dapat digunakan untuk mendiagnosis dan memberikan umpan balik untuk perbaikan pembelajaran dan program. BAB IV. IMPLEMENTASI KURIKULUM BAHASA INDONESIA PMU Pengalaman perubahan kurikulum yang terjadi di Indonesia selama ini menunjukkan bahwa pada akhirnya persoalan terbesar terletak pada pelaksana-annya. Tataran implementasi kerap terseok-seok ketika dihadapkan pada cermin kurikulum sebagai sebuah rencana atau dokumen. Diskrepansi pengejawan-tahan kurikulum merentang dari kadar yang sangat rendah dalam bentuk adopsi kurikulum yang superfisial dan parsial, hingga kadar yang sangat tinggi dalam bentuk adopsi esensi yang komprehensif. Tentu saja tak ada faktor tunggal yang mengakibatkan terjadinya keadaan seperti itu. Banyak faktor yang berkontribusi, yang satu sama lain saling berkelindan. Menurut amatan penulis, di antara faktor yang selama ini sangat meng-ganggu keberhasilan pelaksanaan kurikulum baru ialah dimensi sosialisasi. Persoalan dalam dimensi itu mencakup kelemahan dalam penyiapan bahan dan strategi kegiatan sosialisasi, ketuntasan sosialisasi, petugas sosialisasi, serta elemen yang menjadi sasaran sosialisasi. Faktor lainnya ialah masalah penyiapan dan pembinaan kemampuan guru sesuai dengan kebutuhan yang diperlukan oleh kurikulum baru. Bagaimanapun pelaksanaan kurikulum baru tidak sekedar menghendaki adanya pengetahuan baru, tetapi juga memerlukan paradigma, sikap, kebiasaan, kebisaan, dan komitmen baru guru dan aparat terkait. Untuk itu, implementasi kurikulum perlu dipersiapkan sedemikian rupa. Persiapan itu meliputi tiga hal yang saling terkait, yaitu orang, program, dan proses. Dari ketiga hal itu, ’orang’ sebagai pelaksana merupakan faktor kunci dan elemen strategis yang paling menentukan keberhasilan iplementasi kurikulum. Menurut Fullan dan Pomfret (dalam Ornstein & Hunkins, 1993), implementasi yang efektif dari sebuah kurikulum baru memerlukan waktu, kontak dan interaksi personal, pelatihan dalam-tugas (in-service training), serta berbagai hal lain yang mendukung keberhasilan pelaksanaan inovasi. Pada tahun 2006 pemerintah menggulirkan penerapan kurikulum baru, yang disebut dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Sebagai-mana terjadi pada setiap penerapan kurikulum baru sebelumnya, pember-lakukan KTSP pun diwarnai oleh hiruk pikuk keragaman persepsi bahkan kebingungan dan kesalahpahaman yang menghinggapi para pelaksananya. Karenya, fase implementasi KTSP merupakan fenomena yang menarik untuk dikaji. Untuk keperluan tersebut, penulis mencoba ’terjun ke lapangan’ guna memotret dan menelisik bagaimana kurikulum itu diterapkan, khususnya untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia di SMA. Sayangnya, saat akan ke lapangan, kegiatan pembelajaran di kelas telah usai. Para siswa sedang disibukkan mengikuti ujian praktik dan persiapan ujian sumatif. Penulis pun akhirnya hanya melakukan wawancara dengan seorang guru Bahasa Indonesia dari SMAN 19 Bandung. Panduan pengumpulan data yang telah penulis siapkan pun secara spontan diubah (lihat lampiran), untuk kepentingan wawancara saat itu juga. Dipandang dari segi apa pun, pengandalan satu sumber data untuk sebuah tulisan tidaklah memadai. Namun, dalam kondisi yang sangat tidak ideal itu, hanya upaya itu yang bisa dikerjakan. Oleh karena itu, untuk melengkapi wawancara tersebut, penulis mengkaji perangkat dokumen KTSP yang telah dikembangkan oleh sumber data dan sejawat-jawatnya dalam MGMP. A. Sketsa tentang Pelaksanaan KTSP Bahasa Indonesia di PMU Dalam rangka memahami penerjadian KTSP pada tataran persekolahan, penulis berhasil mewawancarai seorang guru Bahasa Indonesia dari SMAN 19 Bandung. Yang bersangkutan juga menyerahkan ’perangkat dokumen’ KTSP berupa silabus mata pelajaran bahasa Indonesia SMA untuk kelas X – XII, serta program semester dan rencana pelaksanaan pengajaran (RPP) kelas X semester pertama. Hasil wawancara dan studi dokumen disajikan sebagai berikut. 1. Profil Sumber Data Sumber data adalah seorang guru perempuan mata pelajaran bahasa Indo-nesia. Orangnya ramah, gesit, blak-blakan, banyak berbicara, dan mau diajak berbicara apa saja. Di samping mengajar di SMAN 19, ia pun mengajar di sejumlah sekolah lain dan lembaga bimbingan tes. Ibu yang berusia 47 tahun dengan tiga anak itu aktif pula di MGMP Kota Bandung dan Bandung Utara sebagai sekretaris. Pendidikan S1 dan S2 Bahasa Indonesia telah diraihnya dari UPI Bandung. Kini, ia tengah menempuh semester 3 program S3 di jurusan dan institusi yang sama. Kiprahnya dalam pendidikan di sekolah membuatnya terpilih sebagai guru pavorit dan guru yang paling banyak menugaskan siswa-nya untuk ke perpustakaan. Pelatihan KTSP telah diikutinya dua kali. Bekal pelatihan dan posisinya di MGMP, menjadikan dia merasa paham dan berkesanggupan untuk memberikan pelatihan KTSP bagi para guru Bahasa Indonesia SMP dan SMA. Ia juga memberikan pelatihan instruksional lainnya seperti pengembangan soal dan pembelajaran Bahasa Indonesia. 2. Sosialisasi dan Pemahaman tentang KTSP Menurut sumber data, ia memperoleh dua kali pelatihan tentang KTSP. Pelatihan pertama disampaikan oleh unsur Dinas Pendidikan Kota Bandung selama satu hari, dan yang kedua oleh pengawas mata pelajaran Bahasa Indo-nesia selama tiga hari. Materi yang diberikan berupa apa, mengapa, dan bagai-mana KTSP. Dalam pelatihan itu, dia dan peserta lainnya berlatih membuat silabus, program semester, dan RPP Bahasa Indonesia. Lalu, apakah persepsi sumber data tentang KTSP, prosedur pengembangan, dan perangkat pendukung pelaksanaan KTSP? Berikut penulis sajikan rangkuman hasil wawancaranya. ”Sebagian orang menyebut KTSP dengan Kurikulum 2006. Tetapi, saya tidak setuju. Menurut saya, KTSP adalah sebuah model kurikulum dari Kurikulum 2004. Oleh karena itu, pengembangan KTSP untuk bahasa Indonesia dilakukan dengan mengacu pada kurikulum itu. Dari kurikulum tersebut dikembangkan silabus. Dari silabus disusun program semester, dan selanjutnya diturunkan Rencana Pelaksanaan Pengajaran (RPP). Saat ini kami telah memiliki silabus mata pelajaran Bahasa Indonesia untuk kelas X – XII, serta program semester dan RPP untuk kelas X semester I. Untuk SMA, KTSP baru diterapkan di kelas X. Kalender pendidikan belum disusun. Penyusun-an kalender sekolah menunggu kalender pendidikan yang dikembangkan dan ditetapkan oleh Dinas Pendidikan. Semua dokumen kurikulum KTSP, termasuk RPP, dikembangkan bersama-sama dalam MPGMP. Pengembangan RPP saya pandu dengan memberikan masukan mana yang mungkin dan tak mungkin diterapkan. Namun demikian, khusus untuk RPP keputusan akhirnya diserahkan kepada masing-masing guru untuk memodifikasinya jika diperlukan.” Penulis sempat mempertanyakan kepada sumber data bagaimana pemanfa-atan Permendiknas nomor 22 dan 23 Tahun 2006 dalam pengembangan KTSP. Berikut kutipan wawancaranya. Intr: ”Dalam mengembangkan KTSP, apa yang dilakukan oleh Teteh dan tim terhadap Permendiknas nomor 22 dan 23 tahun 2006?” Inte: ”Apa tuh ...?” Intr: ”Itu tuh tentang Standar Kompetensi Isi atau SKI dan Standar Kompetensi Lulusan atau SKL? Inte: ”Tidak tuh! Kami tak pernah tahu itu dan tidak menggunakannya dalam pengembangan KTSP. Kami menggunakan Kurikulum 2004. Tapi seminggu lalu, kami peroleh ini (Intr: SKL-MP Bahasa Indonesia untuk kelas XII). Katanya ini bahan untuk ujian nasional” Intr: ”Kalau begitu, lalu apa yang dimaksud Teteh dengan KTSP?” Inte: ”Ya itu tadi. KTSP itu model Kurikulum 2004, yang dijabarkan oleh sekolah ke dalam bentuk dokumen-dokumen yang menjadi pedoman guru dalam pembelajaran.” Intr: ”Jadi, dalam penataran, penyaji tidak menyampaikan keberadaan dan isi dari Permendiknas itu?” Inte: ”Tidak! Penyaji hanya menyampaikan apa itu KTSP dan bagaimana mengem-bangkan KTSP. Itu saja. Saya jadi bingung sendiri apa sih KTSP itu. Kok yang disampaikan penatar Kurikulum 2004. Itu kan sudah diterapkan. Atau, jangan-jangan kegiatan itu hanya untuk menghabiskan uang saja.” Ket.: Intr = pewawancara (interviewer), inte = yang diwawancara (interviwee) Selanjutnya, penulis mencoba menggali kesulitan yang dialami sumber data atau teman-temannya dalam mengembangkan KTSP. Inilah rangkuman informa-si yang berhasil digali. ”Kesulitan dalam pengembangan KTSP itu terutama dalam menjabarkan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar ke Indikator. Ada beberapa penyebab terjadi-nya kesulitan itu. Pertama, penguasaan materi ajar lemah dan tidak komprehensif. Kalau materi yang paling dikuasai guru itu sastra, maka materi itulah yang paling banyak, termasuk dalam pengajaran. Begitu pula jika yang paling dikuasai materi tentang kebahasaan dan keterampilan berbahasa. Tetapi, guru biasanya kurang menguasai kedua materi itu. Kedua, bahan rujukan untuk materi yang diperlukan susah. Banyak sih buku pelajaran Bahasa Indonesia. Tetapi, isinya banyak yang tak relevan. Ketiga, lemahnya pemahaman dan keterampilan guru tentang ranah belajar, termasuk jenjang-jenjang kemampuan, serta pemilihan kata kerja yang digunakan dalam mengembangkan indikator. Keempat, lemahnya kemauan guru untuk belajar secara mandiri. Maunya dibimbing terus. Kalau kemampuan guru seperti itu, bagaiman bisa diharapkan mereka dapat merancang dan melakukan pembelajaran secara terpadu atau tematik. Bukankah pendekatan itu memerlukan penguasaan materi pelajaran yang bagus?” Mengakhiri kegiatan wawancara ini, penulis bertanya tentang pengajaran Bahasa Indonesia yang biasa dilakukan oleh sumber data. Inilah cuplikannya. Intr: ”Biasakah ceritakan apa yang dilakukan Teteh dalam pengajaran Bahasa Indonesia di kelas?” Inte: ”Saya ditugasi mengajar di kelas XII, karena kelas itu akan menghadapi ujian nasional. Saya secara tidak langsung ditugasi menyiapkan siswa agar nilai ujian bahasa Indonesianya bagus.” Intr: ”Memangnya apa tantangan mengajar di kelas XII selama ini?” Inte: ”Saya harus merapikan dan sekaligus memperkuat basic pengetahuan anak-anak baik tentang bahasa, sastra, maupun keterampilan berbahasa. Ini terjadi seperti saya katakan tadi guru umumnya mengajar sesuai dengan keahlian-nya saja. Kalau yang dikuasainya tentang cerpen, maka yang banyak diberi-kan kepada anak-anak tentang cerpen. Juga, kalau yang dikuasainya tentang puisi. Anak-anak sering mengeluh bosan. Untungnya, para guru itu mau cerita tentang hal-hal yang sudah dan belum diberikan, sehingga saya tahu apa yang harus saya lakukan.” Intr: ”Padat sekali dong materi yang diberikan kepada anak-anak?” Intr: ”Memang. Tak ada pilihan. Saya tidak mau malu nilai ujian nasional anak-anak jelek. Apa kata orang nanti, sudah S2 dan sedang S3 lagi, ngajarnya kok tidak bagus. Jadi, teori saya berikan di kelas, sedangkan keterampilannya dikerjakan di rumah sebagai tugas. Saya tidak menuntut apa yang mereka lakukan harus sempurna betul. Bagi saya yang penting mereka mengalami dan mengerjakan tugas itu. Misalnya, mereka harus membuat tiga alinea tentang sebuah topik. Saya terima juga kalau mereka hanya menyerahkan satu alinea. Semua tugas dan tes siswa saya catat sehingga isi buku nilai berderet. Padahal, guru lain hanya tiga sampai empat saja komponen penilaiannya.” Intr: ”Lalu, apa hasil pengajaran yang seperti itu dan bagaimana reaksi siswa, orang tua, dan kepala sekolah?” Intr: ”Nilai ujian nasional pelajaran Bahasa Indonesia anak-anak bagus. Paling rendah 7,8, dan ada pula yang 10. Tetapi, anehnya tugas-tugas yang saya berikan dipandang orang tua membebani anak. Mereka mengadukannya kepada kepala sekolah. Lalu, kepala sekolah memanggil saya agar mengajar-nya biasa-biasa saja. Saya sendiri bingung. Kalau mengajarnya biasa-biasa saja, lalu kalau nilai siswa rendah atau ada yang tak lulus, bagaimana?” 3. Perangkat Dokumen KTSP Penulis dipinjami oleh sumber data seperangkat ”Dokumen KTSP”. Perang-kat dokumen itu terdiri dari Kurikulum 2004, Silabus kelas X-XII, serta Program Semester dan RPP kelas X semester 1. Inilah gambaran singkat tentang pelbagai dokumen tersebut. 1) Kurikulum 2004 SMA Mata Pelajaran Bahasa Indonesia Dokumen ini berisi standar kompetensi dan kompetensi dasar, serta pedom-an khusus pengembangan silabus dan penilaian, yang dikeluarkan oleh Dep-diknas. 2) Silabus Mata Pelajaran Bahasa Indonesia • Menurut pengakuan sumber data, pengembangan silabus bertolak dari Kurikulum 2004. • Silabus yang dikembangkan mencakup kelas X – XII. • Materi pembelajaran kebahasaan dan kesastraan diintegrasikan ke dalam empat aspek keterampilan berbahasa, yaitu menyimak, berbicara, memba-ca, dan menulis. • Setiap aspek keterampilan berbahasa berikut standar kompetensi dan kompetensi dasarnya dijabarkan sendiri-sendiri. 3) Program semester • Program semester diturunkan dari silabus. • Berisi standar kompetensi, kompetensi dasar, materi pokok dan sub-sub pokok, alokasi waktu, dan jadwal pembelajaran. 4) Rencana pelaksanaan pengajaran (RPP) • Dokumen RPP diturunkan dari silabus dan program semester. • Dikembangkan oleh MGMP untuk kepentingan pembelajaran satu semester • Disajikan secara singkat, hanya berisi elemen-elemen esensial pelaksanaan pengajaran • Setiap RPP hanya memuat satu aspek keterampilan berbahasa, sebagai mana halnya silabus. B. Pembahasan 1. Sosialisasi dan Pemahaman tentang KTSP Berkenaan informasi tentang KTSP tersebut, ada beberapa informasi pen-ting berikut yang patut digarisbawahi. a. KTSP adalah Kurikulum 2006 Penulis sependapat dengan sumber data bahwa KTSP bukanlah Kurikulum 2006, kendati peresmiannya dilakukan pada tahun 2006. Label tahun 2006 memiliki konotasi makna sentralistik sebagaimana halnya dengan nama Kurikulum 2004, Kurikulum 1994, Kurikulum 1984, dst. Sebutan KTSP menyi-ratkan nuansa politis desentralisasi pendidikan di mana satuan pendidikan (sekolah) dengan topangan pemerintah daerah memiliki kewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulum pendidikannya. Kebijakan ini memungkin-kan setiap satuan pendidikan dan pemerintah daerah mengembangkan kurikulum sesuai dengan keperluannya. Namun demikian, pengembangan kurikulum itu harus mengacu kepada standar kompetensi minimal (SKL) dan standar isi yang telah ditetapkan oleh pemerintah pusat, sebagaimana diamanatkan dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 dan UU Nomor 14 tahun 2005. b. KTSP adalah sebuah model dari Kurikulum 2004 Sebagaimana pernah diberitakan oleh BSNP dan pejabat Depdiknas, KTSP memang bersumber dari Kurikulum 2004 yang substansinya telah direduksi dan disesuaikan berdasarkan masukan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, dapat dipahami jika keberadaan KTSP tidak melalui uji coba karena fase itu dianggap telah dilakukan melalui piloting Kurikulum 2004. Jadi, penulis masih bisa menerima jika ada yang mengatakan bahwa KTSP merupakan varian dari Kurikulum 2004. KTSP bukanlah sebuah model kuriku-lum, melainkan model pengelolaan kurikulum. Kurikulum yang semula sentralistik, seperti Kurikulum 1984 dan 1994, menjadi desentralistik. Artinya, pemerintah pusat mendelegasikan kewenangan pengembangan kurikulum ke guru, sekolah, dan daerah. c. Pengembangan KTSP dilakukan di dalam MGMP Pengembangan KTSP memang tidak harus dilakukan oleh setiap guru atau sekolah. Kerja sama antarsekolah, termasuk sekolah-sekolah dalam sebuah rayon, serta kelompok guru satuan pendidikan (PKG) atau kelompok guru bidang studi sekolah (MGMP) merupakan wahana saling belajar dan saling membantu yang cukup efektif. Situasi kesejawatan memungkinkan terjadinya interaksi saling memberi dan menerima dalam menghadapi sebuah situasi baru, seperti KTSP. Namun demikian, ada beberapa peluang terjadinya kenegatifan dalam kebersamaan seperti ini. Pertama, keseragaman produk dan pengabaian keunik-an masing-masing sekolah bahkan guru. Yang pasti silabus dan program semester sama. Tetapi, untuk RPP, kendati dokumen itu dikembangkan bersama tetapi masing-masing guru memiliki peluang untuk menyesuaikan dengan kebutuhan kelasnya. Kedua, kekeliruan informasi yang disampaikan oleh sumber atau pupuhu berpeluang besar menimpa semua elemen dalam komunitas itu, sebagaimana halnya mispersepsi tentang konsep KTSP. d. Pemahaman tentang Permendiknas nomor 22 dan 23 Sangat menyedihkan memang ketika memperbincangkan dan mengem-bangkan KTSP orang yang terlibat di dalamnya tidak mengenal muatan dari Permendiknas nomor 22 dan 23 tahun 2006. Kejadian ini menimpa guru senior yang berada di daerah kota penyangga ibu kota pemerintahan pusat. Lalu, apa jadinya dengan mereka yang ada di pelosok? Memperhatikan fenomena tersebut tampaknya kesalahan yang sama dalam setiap perubahan kurikulum berulang. Kecarutmarutan, ketergesaan, ketidak-sistematisan, ketaktuntasan, dan penyepelean sosialisasi KTSP kembali terjadi. Depdiknas atau BSNP tidak banyak belajar dari persoalan masa lalu. Tak ada bahan sosialisasi standar, juga tak ada kriteria yang jelas dan standardisasi kemampuan petugas diseminasi pada semua lini. Mereka sepertinya berang-gapan bahwa semua orang yang pernah mengikuti sosialisasi KTSP otomatis bisa menjadi diseminator yang baik. Akibat perilaku dan strategi sosialisasi seperti itu, tak perlu diherankan jika pemahaman banyak pihak tentang KTSP menjadi beragam, merentang dari yang keliru hingga yang benar. Sosialisasi itu baru dilakukan pada dimensi konsep-tual dan pengembangan dokumen. Lalu, bagaimana dengan sosialisasi pene-rapan KTSP dalam tataran praksis pembelajaran? Jangan-jangan guru dianggap sudah mengerti dan berpengalaman, sehingga mereka tinggal switch off-on dari kurikulum lama ke KTSP. Atas dasar itu, dapatlah dipahami jika sumber data memiliki persepsi yang tidak pas tentang KTSP. Ketika mengikuti penataran, dia sempat bertanya-tanya dalam hatinya kenapa KTSP tidak berbeda dari Kurikulum 2004. Kalau itu yang dimaksud dengan KTSP untuk apa lagi diberikan. Tetapi, pertanyaan itu segera ia bungkus dengan mengobati dirinya sendiri, ”Ah ini kan kegiatan proyek. Hanya untuk menghabiskan uang.” 2. Perangkat Dokumen KTSP Dalam kaitannya dengan pengakuan responden tentang pengembangan perangkat dokumen KTSP, terdapat sejumlah hal berikut yang perlu digaris-bawahi. a. Perangkat dokumen KTSP dikembangkan dari Kurikulum 2004 Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, sumber data telah memiliki doku-men KTSP berupa silabus, program semester, dan RPP yang dikembangkan oleh anggota MGMP Bahasa Indonesia. Semua dokumen itu, menurut pengakuan-nya, diturunkan dari Kurikulum 2004 SMA/MA. Namun demikian, dari telaah yang penulis lakukan terhadap perangkat dokumen KTSP itu ada beberapa hal yang perlu dikemukakan. 1) Silabus Mencermati isi silabus tersebut, khususnya standar kompetensi dan kom-petensi dasar, ternyata keduanya diambil dari Lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006. Tidak diturunkan dari Kurikulum 2004, sebagai-mana dikatakan oleh sumber data. Mari bandingkan cuplikan rumusan kompetensi mendengarkan yang terdapat dalam silabus, Kurikulum 2004, dan Lampiran Permendiknas Nomor 22 untuk kelas X semester
1. RMS SILABUS KURIKULUM 2004 PERMENDIKNAS SK
Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung Mampu memahami dan menanggapi berbagai ragam wacana lisan nonsastra melalui mendengarkan informasi (siar-an berita dan nonberita) baik dari media elektronik maupun cerita yang disampaikan secara langsung atau melalui rekaman Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung KD 2) Menanggapi siaran/informasi dari media elektronik (berita dan non berita) 3) Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan secara langsung/melalui rekaman 1) Mendengarkan siaran/ informasi dari media elektronika, tuturan langsung, atau pembacaan teks dan memberikan tanggapan 2) Mendengarkan berbagai cerita yang disampaikan secara langsung atau melalui rekaman 3) a. Menanggapi siaran atau informasi dari media elektronik (berita dan nonberita) e. Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan seca-ra langsung/melalui rekaman Lalu, mengapa terjadi perbedaan antara pengakuan sumber data bahwa silabus itu dikembangkan dari Kurikulum 2004, sedangkan kenyataannya bersumber dari Permendiknas Nomor 2001 Tahun 2006? Beranjak dari inkonsistensi itu, ada tiga kemungkinan yang terjadi. Pertama, penatar (pengawas mata pelajaran Bahasa Indonesia) telah memperoleh silabus tersebut dari penataran yang dia ikuti sebelumnya, kemudian komunitas MGMP diminta untuk mereviu dan memperbaikinya. Kedua, silabus yang telah diperoleh penatar diserahkan kepada MGMP untuk dimanfaatkan sebagai acuan dalam menyusun program semester dan RPP. Ketiga, penatar memperoleh lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 yang berisi rumusan Standar Kompetensi dan Dasar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Indonesia kelas X-XII. Dokumen itu selanjutnya diserahkan kepada MGMP untuk digunakan sebagai acuan dalam pengembangan silabus. Di antara ketiga kemungkinan itu, kemungkinan kedua yang paling logis. Dokumen silabus itu diperoleh penatar dan diberikan kepada MGMP sebagai acuan dalam pengembangan program semester dan RPP. Mungkin penatar memperolehnya dari penataran yang ia ikuti sebelumnya, atau dari penerbit yang konon telah menyiapkan silabus untuk setiap mata pelajaran dan menyebarkannya kepada aparat dinas pendidikan dan guru. Dengan demikian, saya duga sumber data tidak berbicara yang sesungguhnya. Dia dan tim MGMP tidak mengembangkan silabus itu, melainkan menerimanya dalam keadaan sudah jadi. Simpulan penulis ini didasarkan atas beberapa temuan berikut. o Sumber data mengatakan bahwa silabus diturunkan dari Kurikulum 2004. Tetapi, hasil analisis menunjukkan silabus itu diturunkan dari standar kompetensi dan kompetensi dasar (SK-KD) Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006. Ini berarti, sumber data sebenarnya tidak melihat dokumen Kurikulum 2004 mata pelajaran Bahasa Indonesia, apalagi SK-KD Permendiknas. Dia hanya menerima silabus yang sudah jadi, dan tidak mengembangkannya. o Pada cover silabus tertulis ”Contoh Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Mata Pelajaran Bahasa Indonesia”, tanpa ada identitas pengembangnya, seperti ”Disusun oleh Tim MGMP Bandung. o Sumber data mengatakan bahwa Program Semester diturunkan dari silabus. Melihat dokumen yang dihasilkan, pengakuan sumber data dalam hal ini benar. Tetapi, secara prosedural sebenarnya keliru. Semestinya yang dikembangkan itu program semester terlebih dahulu, baru ke silabus. Temuan ini berarti sumber data sebenarnya belum terlalu memahami KTSP Dari rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengarkan tampak bahwa jabaran materi, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat, tidak sepenuhnya konsisten satu sama lain dengan kompetensi dasarnya. o Komponen materi pembelajaran tidak mencakup informasi nonberita. o Komponen kegiatan pembelajaran lebih mengarah pada aktivitas rep-roduksi isi berita, sedangkan kegiatan merespon informasi tidak ada. o Komponen indikator belum menyertakan kemampuan yang terkait dengan aktivitas menyimak. o Komponen penilaian menyertakan pelbagai instrumen yang dapat mengases kemampuan dalam kompetensi dasar. o Komponen alokasi waktu dan sumber/bahan/alat sesuai dengan karakter kompetensi yang ditetapkan. 2) Program semester Mencermati jabaran rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengarkan, ada beberapa kelemahan berikut. • Format program semester telah sesuai dengan ketentuan. • Pokok materi tidak lengkap, dan jabarannya tidak ada. Komponen materi hanya mencantumkan informasi berita, tetapi nonberita tidak ada. • Alokasi waktu 2 jam, sedangkan dalam silabus 4 jam pertemuan. • Jadwal pembelajaran belum tercantum 3) RPP Dari telisik terhadap jabaran rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengar-kan pada RPP, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan. • Komponen materi hanya mencantumkan sub-sub pokok materi saja. Itu pun hanya yang terkait dengan informasi berita, sementara nonberita tidak ada. • Komponen sumber/alat bantu mencantumkan surat kabar dan buku teks. Tak ada sumber elektronik. Padahal, dalam komponen materi dinyatakan siaran langsung dari radio atau televisi, teks yang dibacakan, atau rekam-an berita dan nonberita. • Metode yang dipilih dapat digunakan untuk mangajarkan materi yang diisyaratkan oleh kompetensi dasar. • Kegiatan belajar-mengajar hanya memuat aktivitas umum yang tidak lengkap. • Informasi yang terdapat pada penilaian dan alat penilaian tidak jelas. • Pengorganisasian materi pelajaran terpisah-pisah. Padahal, KTSP meng-hendaki penggunaan tematik dalam pembelajaran Bahasa Indonesia. Apa yang disusun persis seperti yang tersaji dalam silabus dan program semester. Akhirnya, berdasarkan temuan dari perangkat dokumen KTSP tersebut dapatlah disimpulkan sebagai berikut. 1) Sumber data dan tim MGMP-nya tidak melakukan pengembangan silabus sebagaimana pengakuannya. Dokumen silabus yang ia berikan kepada penu-lis tampaknya sudah terima jadi dari pihak lain. 2) Keadaan itu dapat dipahami jika kemudian sumber data mengatakan bahwa program semester dikembangkan dari silabus. Padahal, secara prosedural mestinya program semester dulu, baru silabus. 3) Terdapat inkonsistensi vertikal (antara silabus, program semester, dan RPP) dan horizontal (antar komponen dalam silabus, program semester, dan RPP), baik dalam materi pelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian, maupun alat/ sumber/bahan pelajaran. Rincian pokok bahasan dalam silabus, program semester, dan RPP, serta kegiatan pembelajaran dalam program semester dan RPP tidak lengkap sebagaimana diminta oleh kompetensi dasar, sehingga tidak cukup untuk dijadikan pedoman operasional pembelajaran. 4) Sumber data tidak sepenuhnya jujur dalam memberikan informasi. Sayang, pendalaman hal ini tidak bisa dilakukan karena sumber data hanya satu. b. Kesulitan guru dalam menjabarkan KTSP Sebagaimana disampaikan sebelumnya, menurut sumber data, tantangan yang dihadapi guru dalam penjabaran KTSP terutama terletak pada kekurang-cukupan atau kekurangkomprehensifan penguasaan materi ajar dan metodologi pembelajaran Bahasa Indonesia. Kemampuan guru yang seperti itu memang tidak dapat diharapkan untuk dapat merancang dan melaksanakan pembelajaran Bahasa Indonesia secara tematik atau terpadu. Penerapan pendekatan pembelajaran itu hanya dapat dila-kukan apabila guru menguasai semua aspek materi pelajaran Bahasa Indonesia (kebahasaan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) secara memadai. Itulah akar masalahnya. Persoalan referensi sebenarnya cukup banyak tersedia selama mau mencari dan bekerja keras meraciknya. Tetapi, kalau yang dimaksudkan adalah referensi (buku pelajaran, dsb.) yang siap pakai, memang belum ada di Indonesia ini. 3. Wujud Sumir Penerapan Kurikulum Informasi yang diperoleh dari sumber data semakin memperkukuh keya-kinan penulis bahwa ujian nasional itu menjadi momok bagi para guru yang mengajar di kelas XII. Khususnya, mereka yang mengajar mata pelajaran yang diujikan dalam ujian nasional. Rendahnya nilai apalagi ketidaklulusan siswa dalam ujian nasional akan menjadi citra buruk bagi reputasi diri guru itu sendiri dan sekolahnya. Oleh karena itu, tak heran apabila pembelajaran Bahasa Indonesia pun, misalnya, sangat memperhatikan apa yang akan terjadi pada ujian nasional. Keadaan ini, disadari atau tidak, menjadikan pembelajaran dikendalikan oleh tes. Lalu, apa jadinya praksis pendidikan persekolahan yang seperti ini bagi peserta didik?
BAB V. SIMPULAN
Mengembangkan kurikulum yang konsisten secara konseptual dari hulu ke hilir, memang tidak mudah. Lebih tidak mudah lagi mengimplementasikannya. Apalagi jika penerapan kurikulum baru itu tidak disertai dengan penyiapan lapangan yang baik. Perubahan kurikulum bukan sekedar pergantian dokumen. Melainkan berimplikasi luas terhadap perubahan paradigma, kebiasaan, dan kemampuan lama menuju yang baru. Sebagai contoh, penerapan pendekatan integratif atau tematik dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, sebenarnya sudah diberlakukan sejak Kuriku-lum 1994. Setelah 12 tahun, realisasi pendekatan itu belum juga dapat diwujud-kan pada tataran praksis pembelajaran. Ada apa ini? Sampai kapan ketegangan antara inovasi (pembaharuan dalam kurikulum-pembelajaran) dan tradisi (mengajar dengan kebiasaan lama) akan terjembatani?
DAFTAR KEPUSTAKAAN Aldridge, J. Dan Goldman, R. (2002). Current Issuues and Trends in Education. Boston: Allyn & Bacon. Alwasilah, A. Ch. (1983). Linguistik: Suatu Pengantar. Bandung: Angkasa. Amstrong, D.G. dan Savage, T.R. (1983). Secondary Education: An Introduction. New York: Macmillan Publ. Co., Inc. Azra, A. (2002). Paradigma Baru pendidikan Nasional: Rekonstruksi dan Demokrati-sasi. Jakarta: Kompas. Beane, J.A. (1997). Curriculum Integrated: Designing the Core of Democratic Educa-tion. New York: Teachers College, Columbia University. Brown, J.D. (1993). The Element of language curriculum: A Systematic Approach to Program Development. Massachusetts: Heinle & Heinle. Buchori, M. (2001). Pendidikan Antisipatoris. Yogyakarta: Kanisius. Charbonneau, M.P. dan Reider, B.E. (1995). The Integrated Elementary Classroom: A Developmental Model of Education for the 21st Century. Boston: Allyn & Bacon. Coombs. Ph. H. (1985). The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York: Oxford University Press. Cox, C. 1999. Teaching Language Arts: A Student- and Response-Centered Classroom. Boston: Allyn and Bacon. Drost, J.I.G.M. (1998). Sekolah: Mengajar atau Mendidik? Yogyakarta: USD-Kanisius. Fogarty, R. (1991). The Mindful School: How to Integrate the Curricula. Illinois: IRI/Skylight Pub, Inc. Gagne, R.M. (1977). The Conditions of Learning. Edisi III. New York: Holt, Rinehart, and Winston. Gagne, R.M., Briggs, L.J., dan Wager, W.M. (1992). Principles of Instructional Strategies. Orlando: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. Gavelek, J.R., dkk. (2000). Integrated Literacy Instruction. Dalam Michael L Kamil, dkk., Ed., Handbook of Research Reading. Volume III. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass., Publisers. Glover, D. dan Law, S. 2002. Improving Learning: Professional Practice in Secondary School. Philadelphia: Open University Press. Goodman, K.S., dkk. 1987. Language and Thinking in School: A Whole Language Curriculum. Edisi Ketiga. New York: Richard C. Owen Pub. Greedler, M.E. (1992). Learning and Instruction: Theory into Practice. Edisi III. New York: Macmillan. Halliday, M.K. dan Hasan, R. 1991. Language, Context, and Text: Aspect of Language in a Social-Semiotic Perspectif. Melbourne: Oxford University Press. Hamalik, Oe. (2000). “Model-model Pengembangan Kurikulum“. Bandung: PPS-UPI (Diktat). Hamachek, D. (1990). Psychology in Teaching Learning and Growth. Edisi IV. Boston: Allyn and Bacon. Hass, G. (1977). Curriculum Planning: A New Approach. Edisi II. Boston: Allyn and Bacon. Hunkins, F.P. (1980). Curriculum Development:: Program Improvement. Columbus: A Bell & Howell Company. Jacob, H.H., Ed. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria, V.A.: ASCD Kentjono, Dj., Ed. 1984. Dasar-dasar Linguistik Umum. Jakarta: FS-UI. Miller, J.P. dan Seller, W. (1985). Curriculum: Perspectives and Practice. New York: Longman. Morrow, L.M., Smith, J.K., dan Wilkinson, L.Ch., Ed. (1994). Integrated Language Arts: Controversy to Concensus. Massachusetts: Allyn & Bacon. Moeliono, A.M. 1989. Kembara Bahasa. Jakarta: PT Gramedia. Nur, Agustiar Syah. (2001). Perbandingan Sistem Pendidikan 15 Negara. Bandung: Lubuk Agung. Oliva, P.F. (1988). Developing the Curriculum. Edisi II. Boston: Scott, Foresman and Company. Ornstein, A. dan Hunkins, F. (1993). Curriculum: Foundations, Principles, and Theory. Edisi II. Boston: Allyn and Bacon. Pappas, Ch.C., Kiefer, B.Z., dan Levstik, L.S. (1990). An Integrated Language Perspective in the Elementary School: Theory into Action. New York: Longman. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. [Online]. Tersedia: http://www.puskur.net/index.php?menu= profile&pr0= 148&iduser=5. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah. [Online]. Tersedia: http://www.puskur. net/index.php?menu= profile&pr0=148&iduser=5. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 24 Tahun 2006 tentang Pelaksanaan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 dan 23 Tahun 2006. [Online]. Tersedia: http://www. puskur.net/ index.php?menu= profile&pr0=148&iduser=5. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Sinar Grafika. Rao, V.K. (2004). Policies for Effective Secondary Education. Dalam Encyclopaedia of Educational Development: Education System. Volume I. New Delhi: A.P.H. Publishing Corp. Reece, I. dan Walker, S. 1997. Teaching, Training, and Learning: A Practical Guide. Edisi III. Sunderland, Tyne and Wear: Business Education Pub. Rubin, D. (1994). Comprehension Strategies for an Integrated Language Arts Classroom. Illinois: Fearon Teacher Aids. Santrock, J.W. (1994). Child Development. Edisi VI. Wisconsin: Brown & Benchmark. Schubert, W.H. (1986). Curriculum: Perspective, Paradigm, and Possibility. New York: Macmillan. Sindhunata, Ed. (2000). Menggagas Paradigma Baru Pendidikan: Demokratisasi, Otonomi, Civil Society, Globalisasi. Yogyakarta: Kanisius. Sukmadinata, N. Sy. (2004). Pengembangan Kurikulum: Teori dan Praktek. Bandung: PT Rosdakarya. Suryabrata, S. (2002). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali Press. Suyanto dan Hisyam, Dj. (2000). Refleksi dan reformasi Pendidikan di Indonesia Memasuki Milenium III. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa. Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University of Chicago Press. Tompkins, G.E. dan Hoskisson, K. 1995. Language Arts: Content and Teaching Strategies. New Jersey: Merrill. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Sinar Grafika. UNESCO. (1996). Learning: the Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO Publishing. Wardhaugh, R. 1972. Introduction to Linguistics. New York: McGraw-Hill. Wragg, E.C., Ed. 2004. The RoutlegeFalmer Reader in Teaching and Learning. New York: The RoutlegeFalmer.
Lampiran: STANDAR KOMPETENSI DAN KOMPETENSI DASAR MATA PELAJARAN BAHASA INDONESIA PMU (PROGRAM IPA & IPS) STANDAR KOMPETENSI KOMPETENSI DASAR
Mendengarkan 1. Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung 1.1 Menanggapi siaran atau informasi dari media elektronik (berita dan nonberita) 1.2 Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan secara langsung/melalui rekaman 2. Memahami puisi yang disampaikan secara langsung/tidak langsung 2.1 Mengidentifikasi unsur-unsur bentuk suatu puisi yang disampaikan secara langsung ataupun melalui rekaman 2.2 Mengungkapkan isi suatu puisi yang disam-paikan secara langsung ataupun melalui rekaman 3. Memahami informasi melalui tuturan 3.1 Menyimpulkan isi informasi yang disampai-kan melalui tuturan langsung 3.2 Menyimpulkan isi informasi yang didengar melalui tuturan tidak langsung (rekaman atau teks yang dibacakan) 4. Memahami cerita rakyat yang dituturkan 4.1 Menemukan hal-hal yang menarik tentang tokoh cerita rakyat yang disampaikan secara langsung dan atau melalui rekaman 4.2 Menjelaskan hal-hal yang menarik tentang latar cerita rakyat yang disampaikan secara langsung dan atau melalui rekaman 5. Memahami berbagai informasi dari sambutan/khotbah dan wawancara 5.1 Menemukan pokok-pokok isi sambutan/ khotbah yang didengar 5.2 Merangkum isi pembicaraan dalam wawancara 6. Memahami pementasan drama 6.1 Mengidentifikasi peristiwa, pelaku dan perwatakannya, dialog, dan konflik pada pementasan drama 6.2 Menganalisis pementasan drama berdasarkan teknik pementasan 7. Memahami pendapat dan informasi dari berbagai sumber dalam diskusi atau seminar 7.1 Merangkum isi pembicaraan dalam suatu diskusi atau seminar 7.2 Mengomentari pendapat seseorang dalam suatu diskusi atau seminar 8. Memahami pembacaan cerpen 8.1 Mengidentifikasi alur, penokohan, dan latar dalam cerpen yang dibacakan 8.2 Menemukan nilai-nilai dalam cerpen yang dibacakan 9. Memahami informasi dari berbagai laporan 9.1 Membedakan antara fakta dan opini dari berbagai laporan lisan 9.2 Mengomentari berbagai laporan lisan dengan memberikan kritik dan saran 10. Memahami pembacaan novel 10.1 Menanggapi pembacaan penggalan novel dari segi vokal, intonasi, dan penghayatan 10.2 Menjelaskan unsur-unsur intrinsik dari pembacaan penggalan novel 11. Memahami informasi dari berbagai sumber yang disampaikan secara lisan 11.1 Mengajukan saran perbaikan tentang informasi yang disampaikan secara langsung 11.2 Mengajukan saran perbaikan tentang informasi yang disampaikan melalui radio/televisi 12. Memahami pembacaan teks drama 12.1 Menemukan unsur-unsur intrinsik teks drama yang dididengar melalui pembacaan 12.2 Menyimpulkan isi drama melalui pembacaan teks drama Berbicara 1. Mengungkapkan pikiran, pera-saan, dan informasi melalui kegiatan berkenalan, berdiskusi, dan bercerita 1.1 Memperkenalkan diri dan orang lain di dalam forum resmi dengan intonasi yang tepat 1.2 Mendiskusikan masalah (yang ditemukan dari berbagai berita, artikel, atau buku) 1.3 Menceritakan berbagai pengalaman dengan pilihan kata dan ekspresi yang tepat 2. Membahas cerita pendek melalui kegiatan diskusi 2.1 Mengemukakan hal-hal yang menarik atau mengesankan dari cerita pendek melalui kegiatan diskusi 2.2 Menemukan nilai-nilai cerita pendek melalui kegiatan diskusi 3. Mengungkapkan komentar terhadap informasi dari berbagai sumber 3.1 Memberikan kritik terhadap informasi dari media cetak dan atau elektronik 3.2 Memberikan persetujuan/dukungan terhadap artikel yang terdapat dalam media cetak dan atau elektronik 4. Mengungkapkan pendapat terhadap puisi melalui diskusi 4.1 Membahas isi puisi berkenaan dengan gambaran penginderaan, perasaan, pikiran, dan imajinasi melalui diskusi 4.2 Menghubungkan isi puisi dengan realitas alam, sosial budaya, dan masyarakat melalui diskusi 5. Mengungkapkan secara lisan informasi hasil membaca dan wawancara 5.1 Menjelaskan secara lisan uraian topik tertentu dari hasil membaca (artikel atau buku) 5.2 Menjelaskan hasil wawancara tentang tanggapan narasumber terhadap topik tertentu 6. Memerankan tokoh dalam pementasan drama 6.1 Menyampaikan dialog disertai gerak-gerik dan mimik, sesuai dengan watak tokoh 6.2 Mengekpresikan perilaku dan dialog tokoh protagonis dan/atau antagonis 7. Menyampaikan laporan hasil penelitian dalam diskusi atau seminar 7.1 Mempresentasikan hasil penelitian secara runtut dengan menggunakan bahasa yang baik dan benar 7.2 Mengomentari tanggapan orang lain terhadap presentasi hasil penelitian 8. Mengungkapkan wacana sastra dalam bentuk pementasan drama 8.1 Mengekspresikan dialog para tokoh dalam pementasan drama 8.2 Menggunakan gerak-gerik, mimik, dan intonasi, sesuai dengan watak tokoh dalam pementasan drama 9. Mengungkapkan gagasan, tang-gapan, dan informasi dalam diskusi 9.1 Menyampaikan gagasan dan tanggapan dengan alasan yang logis dalam diskusi 9.2 Menyampaikan intisari buku nonfiksi dengan menggunakan bahasa yang efektif dalam diskusi 10. Mengungkapkan pendapat tentang pembacaan puisi 10.1 Menanggapi pembacaan puisi lama tentang lafal, intonasi, dan ekspresi yang tepat 10.2 Mengomentari pembacaan puisi baru tentang lafal, intonasi, dan ekspresi yang tepat 11. Mengungkapkan informasi melalui presentasi program/ proposal dan pidato tanpa teks 11.1 Mempresentasikan program kegiatan/ proposal 11.2 Berpidato tanpa teks dengan lafal, intonasi, nada, dan sikap yang tepat 12. Mengungkapan tanggapan terhadap pembacaan puisi lama 12.1 Membahas ciri-ciri dan nilai-nilai yang terkandung dalam gurindam 12.2 Menjelaskan keterkaitan gurindam dengan kehidupan sehari-hari Membaca 1. Memahami berbagai teks bacaan nonsastra dengan berbagai teknik membaca 1.1 Menemukan ide pokok berbagai teks non-sastra dengan teknik membaca cepat (250 kata/menit) 1.2 Mengidentifikasi ide teks nonsastra dari berbagai sumber melalui teknik membaca ekstensif 2. Memahami wacana sastra melalui kegiatan membaca puisi dan cerpen 2.1 Membacakan puisi dengan lafal, nada, tekanan, dan intonasi yang tepat 2.2 Menganalisis keterkaitan unsur intrinsik suatu cerpen dengan kehidupan sehari-hari 3. Memahami ragam wacana tulis dengan membaca memindai 3.1 Merangkum seluruh isi informasi teks buku ke dalam beberapa kalimat dengan membaca memindai 3.2 Merangkum seluruh isi informasi dari suatu tabel dan atau grafik ke dalam beberapa kalimat dengan membaca memindai 4. Memahami sastra Melayu klasik 4.1 Mengidentifikasi karakteristik dan struktur unsur intrinsik sastra Melayu klasik 4.2 Menemukan nilai-nilai yang terkandung di dalam sastra Melayu klasik 5. Memahami ragam wacana tulis dengan membaca intensif dan membaca nyaring 5.1 Menemukan perbedaan paragraf induktif dan deduktif melalui kegiatan membaca intensif 5.2 Membacakan berita dengan intonasi, lafal, dan sikap membaca yang baik 6. Memahami berbagai hikayat, novel Indonesia/novel terjemahan 6.1 Menemukan unsur-unsur intrinsik dan ekstrinsik hikayat 6.2 Menganalisis unsur-unsur intrinsik dan ekstrinsik novel Indonesia/terjemahan 7. Memahami ragam wacana tulis dengan membaca cepat dan membaca intensif 7.1 Mengungkapkan pokok-pokok isi teks dengan membaca cepat 300 kata per menit 7.2 Membedakan fakta dan opini pada editorial dengan membaca intensif 8. Memahami buku biografi, novel, dan hikayat 8.1 Mengungkapkan hal-hal yang menarik dan dapat diteladani dari tokoh 8.2 Membandingkan unsur intrinsik dan ekstrinsik novel Indonesia/ terjemahan dengan hikayat 9. Memahami artikel dan teks pidato 9.1 Menemukan ide pokok dan permasalahan dalam artikel melalui kegiatan membaca intensif 9.2 Membaca nyaring teks pidato dengan intonasi yang tepat 10. Memahami wacana sastra puisi dan cerpen 10.1 Membacakan puisi karya sendiri dengan lafal, intonasi, penghayatan dan ekspresi yang sesuai 10.2 Menjelaskan unsur-unsur intrinsik cerpen 11. Memahami ragam wacana tulis melalui kegiatan membaca cepat dan membaca intensif 11.1 Menemukan ide pokok suatu teks dengan membaca cepat 300-350 kata per menit 11.2 Menentukan kalimat kesimpulan (ide pokok) dari berbagai pola paragraf induksi, deduksi dengan membaca intensif 12. Memahami buku kumpulan puisi kontemporer dan karya sastra yang dianggap penting pada tiap periode 12.1 Mengidentifikasi tema dan ciri-ciri puisi kontemporer melalui kegiatan membaca buku kumpulan puisi komtemporer 12.2 Menemukan perbedaan karakteristik angkatan melalui membaca karya sastra yang dianggap penting pada setiap periode Menulis 1. Mengungkapkan informasi dalam berbagai bentuk paragraf (naratif, deskriptif, ekspositif) 1.1 Menulis gagasan dengan menggunakan pola urutan waktu dan tempat dalam bentuk paragraf naratif 1.2 Menulis hasil observasi dalam bentuk paragraf deskriptif 1.3 Menulis gagasan secara logis dan sistematis dalam bentuk ragam paragraf ekspositif 2 Mengungkapkan pikiran, dan perasaan melalui kegiatan menulis puisi 2.1 Menulis puisi lama dengan memperhatikan bait, irama, dan rima 2.2 Menulis puisi baru dengan memperhatikan bait, irama, dan rima 3 Mengungkapkan informasi melalui penulisan paragraf dan teks pidato 3.1 Menulis gagasan untuk mendukung suatu pendapat dalam bentuk paragraf argumentatif 3.2 Menulis gagasan untuk meyakinkan atau mengajak pembaca bersikap atau melakukan sesuatu dalam bentuk paragraf persuasif 3.3 Menulis hasil wawancara ke dalam beberapa paragraf dengan menggunakan ejaan yang tepat 3.4 Menyusun teks pidato 4 Mengungkapkan pengalaman diri sendiri dan orang lain ke dalam cerpen 4.1 Menulis karangan berdasarkan kehidupan diri sendiri dalam cerpen (pelaku, peristiwa, latar) 4.2 Menulis karangan berdasarkan pengalaman orang lain dalam cerpen (pelaku, peristiwa, latar) 5. Mengungkapkan informasi dalam bentuk proposal, surat dagang, karangan ilmiah 5.1 Menulis proposal untuk berbagai keperluan 5.2 Menulis surat dagang dan surat kuasa 5.3 Melengkapi karya tulis dengan daftar pustaka dan catatan kaki 6. Mengungkapkan infomasi melalui penulisan resensi 6.1 Mengungkapkan prinsip-prinsip penulisan resensi 6.2 Mengaplikasikan prinsip-prinsip penulisan resensi 7. Mengungkapkan informasi dalam bentuk rangkuman/ ringkasan, notulen rapat, dan karya ilmiah 7.1 Menulis rangkuman/ringkasan isi buku 7.2 Menulis notulen rapat sesuai dengan pola penulisannya 7.3 Menulis karya ilmiah seperti hasil pengamatan, dan penelitian 8. Menulis naskah drama 8.1 Mendeskripsikan perilaku manusia melalui dialog naskah drama 8.2 Menarasikan pengalaman manusia dalam bentuk adegan dan latar pada naskah drama 9. Mengungkapkan infomasi dalam bentuk surat dinas, laporan, resensi 9.1 Menulis surat lamaran pekerjaan berdasarkan unsur-unsur dan struktur 9.2 Menulis surat dinas berdasarkan isi, bahasa, dan format yang baku 9.3 Menulis laporan diskusi dengan melampirkan notulen dan daftar hadir 9.4 Menulis resensi buku pengetahuan berdasarkan format baku 10. Mengungkapkan pendapat, informasi, dan pengalaman dalam bentuk resensi dan cerpen 10.1 Menulis resensi buku kumpulan cerpen berdasarkan unsur-unsur resensi 10.2 Menulis cerpen berdasarkan kehidupan orang lain (pelaku, peristiwa, latar) 11. Mengungkapkan pikiran, pendapat, dan informasi dalam penulisan karangan berpola 11.1 Menulis karangan berdasarkan topik tertentu dengan pola pengembangan deduktif dan induktif 11.2 Menulis esai berdasarkan topik tertentu dengan pola pengembangan pembuka, isi, dan penutup 12. Mengungkapkan pendapat dalam bentuk kritik dan esai 12.1 Memahami prinsip-prinsip penulisan kritik dan esai 12.2 Menerapkan prinsip-prinsip penulisan kritik dan esai untuk mengomentari karya sastra